Τα πρώτα χρόνια της Πολυτεχνικής εκπαίδευσης part 3

Η περίοδος της ΝΕΠ - βασικές αρχές του πολυτεχνικού σχολείου

Το σύστημα της εκπαίδευσης λοιπόν θα έπρεπε να αλλάξει, και να δημιουργηθεί το μοντέλο που αποτελεί την βάση του πολυτεχνικού σχολείου. Έτσι πιο οργανωμένο τρόπο πλέον, το 1920 στο 8ο συνέδριο του μπολσεβίκικου κόμματος θα υιοθετήσει την θέση για πολυτεχνική εκπαίδευση. Πως θα μορφώσουν έναν άνθρωπο, και ποιος είναι μορφωμένος;

Ο Λουνατσάρσκι δίνει έναν ορισμό για τον μορφωμένο άνθρωπο, ως τον άνθρωπο “που γνωρίζει τα πάντα σε γενικές γραμμές, αλλά έχει επίσης τη δική του ειδικότητα, όπου γνωρίζει την δουλειά του καλά, και μπορεί να λέει στους ανθρώπους “τίποτα το ανθρώπινο δεν μου είναι άγνωστο”. Ο άνθρωπος που γνωρίζει τις βασικές αρχές της τεχνολογίας, της ιατρικής, των νόμων, της ιστορίας κλπ. είναι ένας πραγματικά μορφωμένος άνθρωπος... Πρέπει να είναι ειδικός στην εργασία του, αλλά την ίδια στιγμή να ενδιαφέρεται για τα πάντα και να μπορεί να ασχολείται σε οποιοδήποτε τομέα της γνώσης. Αυτός ο άνθρωπος ακούει όλα τα ζητήματα που τρέχουνε γύρω του, όλους τους ήχους εντός του εύρους του, και όλα θα συνδέονται μαζί σε μια απλή συγχορδία, που αποκαλούμε κουλτούρα. Την ίδια στιγμή είναι αυτός που παίζει ένα όργανο [σε αυτήν την συγχορδία] και προσφέρει μια πολύτιμη συμβολή στον κοινωνικό πλούτο, και αυτός ο πλούτος αντανακλάται στην συνείδηση του, στην καρδία του”⁸⁴. Αυτόν τον σκοπό φιλοδοξεί να δώσει η πολυτεχνική εκπαίδευση. Η έννοια πολυτεχνική, δηλώνει την αντίθεση στην μόνο-τεχνική εκπαίδευση. Στην δεύτερη ο σκοπός είναι η ειδίκευση σε κάποιο συγκεκριμένο επάγγελμα. Η πολυτεχνική εκπαίδευση όμως, στο επίπεδο της γενικής εκπαίδευσης, δεν προσφέρει κάποια ειδίκευση, αλλά σκοπός της είναι η πολύπλευρη εκπαίδευση σε βασικές γενικές δεξιότητες, γνώσεις και εργασιακές συνήθειες. Η Κρούπσκαγια εξηγεί την διαφορά: «Ας εξετάσουμε, για παράδειγμα, την ραπτική. Η ραπτική μπορεί να διδαχθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Μπορούμε να χαλάσουμε ώρες για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μπορούν να κάνουν ραφές και τρύπες για κουμπιά. Έτσι διδάσκεται μια τέχνη. Αλλά η ραπτική μπορεί να διδαχθεί με ένα εντελώς διαφορετικό τρόπο, σχετίζοντας την με την μελέτη των υλικών και των εργαλείων όπου το παιδί θα μπορούσε με εμφανή τρόπο να δει πως διαφορετικά υλικά απαιτούν διαφορετικά εργαλεία, μια βελόνα για να ράβουν μουσελίνα, άλλη για μάλλινα, ενώ το δερμάτινο πρέπει να ραφτεί με μεγάλη βελόνα, το χαρτί να συγκολληθεί, και το ξύλο να ενωθεί με καρφιά κλπ. Αυτή είναι η πολυτεχνική προσέγγιση της ραπτικής»⁸⁵. Η επιρροή του Ντιούι είναι εδώ εμφανής, καθώς στην ουσία επαναλαμβάνονται κατά γράμμα οι απόψεις του (επίσης η επιρροή του είναι εμφανής σε πολλά άλλα στοιχεία όπως η έμφαση στα ενδιαφέροντα του παιδιού, στις αντι-αυταρχικές μεθόδους, κατάργηση μαθημάτων κλπ.). Μονάχα που δεν σταματάει εκεί, αλλά “διαφέρουν από τα επαγγελματικά σχολεία στο γεγονός ότι δίνει έμφαση στην κατανόηση της παραγωγικής διαδικασίας, αναπτύσσοντας την ικανότητα να συνδέουν θεωρία και πράξη, να κατανοούν την αλληλοσυσχέτιση διαφόρων φαινομένων, ενώ στις επαγγελματικές σχολές δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη εργασιακών δεξιοτήτων και συνηθειών”⁸⁶ και δίνει την δυνατότητα να γνωρίζουν την οργάνωση της παραγωγής και την κοινωνική σημασία της εργασίας, την σχέση τεχνολογίας και οικονομίας κλπ.⁸⁷ Οι Μπουχάριν και Πρεομπραζίνσκι αναφέρουν “Η εργασία είναι αναγκαία, όχι μονάχα για την υγιή φυσική ανάπτυξη όλων των παιδιών, αλλά επίσης για την σωστή ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων τους. Η εμπειρία δείχνει ότι ο χρόνος που ξοδεύετε στο σχολείο σε πρακτική δουλειά, μακριά από το να περιορίζει την πρόοδο στην θεωρητική γνώση, συνεισφέρει σημαντική στην πρόοδο στο θεωρητικό μέρος”⁸⁸. Ο Γ. Μωραϊτης αναφέρει σωστά “Αντιλαμβάνεται κανείς εύκολα πως η κατάσταση στο σχολείο δεν μπορεί να διαμορφώνεται με μια συσσωρευτική αντίληψη για το αντικείμενο των γνώσεων. Αυτή η αντίληψη οδηγεί σε αδιέξοδο και αναπότρεπτα το αντικείμενο της σχολικής γνώσης γίνεται αποσπασματικό, συνεπώς δε συντελεί στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων και ένα στοιχείο του λειτουργικού αναλφαβητισμού είναι η αποσπασματικότητα και τελικά το ασύνδετο των γνώσεων»⁸⁹, γνώσεων μάλιστα που, εφόσον δεν μπαίνουν σε άμεση εφαρμογή, γρήγορα ξεχνιούνται. Συνεχίζει η Κρούπσκαγια, «οι εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα ο Froebel [ΣΣ. ο ιδρυτής των νηπιαγωγείων], έχουν από καιρό διαπιστώσει την σημασία να προσφέρει κανείς μια επαρκή ποσότητα ακουστικών, οπτικών, μυϊκών και άλλων αισθήσεων των παιδιών από νεαρή ηλικία»⁹⁰. Οι μέθοδοι διδασκαλίας θα σχετίζονται με την ανεξάρτητη σκέψη του παιδιού, την συνεργασία στην οργανωμένη παραγωγή, την συνειδητότητα των πράξεων και υψηλό επίπεδο πρωτοβουλίας ⁹¹.

  Είναι εφικτό να διδάσκονται βασικές αρχές της τεχνολογίας σε μια σειρά πεδία; Ποια είναι η υλική βάση αυτού του σχολείου; Την απάντηση μας την δίνει η Κρούπσκαγια: «Η πολυτεχνική εκπαίδευση δεν ήταν δυνατή όταν υπήρχαν οι τέχνες, γιατί η κάθε τέχνη ήταν ξεχωριστή. Δεν ήταν ξεκάθαρο τι είχαν κοινό, και δεν είχαν αναλυθεί. Μονάχα η ανάπτυξη της βιομηχανικής παραγωγής βοήθησε τον άνθρωπο να αναλύσει, να κατανοήσει την παραγωγική διαδικασία και να αποκαλύψει τα κοινά τους χαρακτηριστικά»⁹². «Η ίδια η φύση της ανεπτυγμένης βιομηχανίας απαιτεί εξαιρετικά ανεπτυγμένους εργάτες που να έχουν γενικές ικανότητες για εργασία, πολυτεχνική εκπαίδευση τέτοια έτσι ώστε να μπορείς να χειριστείς οποιαδήποτε μηχανή και να κατανοείς την παραγωγική διαδικασία»⁹³. Οι εργασίες που μπορούν να υπάρχουν στο σχολείο είναι πολλές, όπως βοήθεια στην συλλογή στατιστικών, ομάδες εργασίας και αγροτικής παραγωγής, κηπευτική, ταχυδρόμοι, ραπτική για τα ρούχα των στρατιωτών, καθαρισμός των δρόμων, μαγειρική, βιβλιοθηκάριοι κλπ.⁹⁴.

  Υπάρχει μια τάση στα κείμενα των εκπαιδευτικών να υπερβάλλονται οι δυνατότητες της επίδρασης του σχολείου στην υπόλοιπη κοινωνία. Έτσι η Κρούπσκαγια υπερβάλει μιλώντας για δύο δυνατότητες. Πρώτον, θεωρεί ότι διαμέσου των πολυποίκιλων εργασιών θα μπορεί το παιδί να κατανοεί ποιες είναι οι τάσεις του και οι ικανότητες του, και να επιλέγει το επάγγελμα που ταιριάζει⁹⁵. Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι, όντως, όταν κάποιος δοκιμάζει διάφορα επαγγέλματα έχει την δυνατότητα να βλέπει αυτό που του ταιριάζει και αρέσει, και αποτελεί πολύ πιο αποτελεσματική μέθοδο από τα διάφορα τεστ που κυκλοφορούν. Όμως στο βαθμό που στο σοσιαλισμό εξακολουθούν να υπάρχουν οι εμπορευματικές - χρηματικές σχέσεις, στο βαθμό που η αξία κάθε εργασίας είναι διαφορετική, αναπόφευκτα κυριαρχεί η τάση να διαλέγει κανείς το επάγγελμα αυτό που του προσφέρει την καλύτερη θέση στον καταμερισμό εργασίας. Επίσης, επί κεφαλαιοκρατίας, πολλές φορές η επιλογή των παιδιών εργατών για την πιο απλή - επαναλαμβανόμενη χειρονακτική εργασία προκύπτει αυθόρμητα⁹⁶, χαρακτηριστικό που δεν φαίνεται να αλλάζει και στο σοσιαλισμό. Δεύτερον, θεωρεί ότι με αυτόν τον τρόπο καταργείτε η διάκριση μεταξύ θεωρίας και πράξης⁹⁷. Εδώ, η Κρούπσκαγια βρίσκεται πολύ πιο μπροστά από μερικούς εκπαιδευτικούς που νομίζουν πως η επίδειξη ενός πειράματος στην σχολική τάξη αποτελεί την κατάργηση αυτής της διάκρισης . Οι κατηγορίες αυτές είναι ευρύτερες, και αφορούν τον χαρακτήρα της εργασίας έξω από τα πλαίσια της εκπαίδευσης. Πιο σωστή διατύπωση είναι το γεγονός πως ένα τέτοιο σχολείο λειτουργεί στην κατεύθυνση άρσης των δύο αντιθέτων, όπου σε μια τέτοια περίοδο εφαρμογής ενός τέτοιου σχολείου και ο χειρώνακτας και ο διανοούμενος έχουν αποκτήσει μια γενική εξοικείωση και στα δύο. Αυτό πρέπει να γίνεται, όχι για φιλανθρωπικούς λόγους (που καλύπτεται από δηλώσεις όπως ότι η εκπαίδευση όλων αποτελεί ιδεώδες κλπ.), που μας έχουν συνηθίσει διάφοροι ουτοπικοί στοχαστές, αλλά για την βέλτιστη συμμετοχή στην οργάνωση της παραγωγής.

  Αυτά τα χρόνια, η πλήρης αυτονομία του σχολείου αντικαθίσταται από το ενιαίο πρόγραμμα, όπου τα εγχειρίδια και το υπόλοιπο υλικό δίνονται από το κράτος. Με ενιαίο πρόγραμμα θα εφαρμοστούν τα εξής: Τα παραδοσιακά μαθήματα (γλώσσα, μαθηματικά, φυσική κλπ.) καταργούνται, και εισάγεται η συνθετική μέθοδος (complex method), ως μέθοδος διδασκαλίας μιας σειράς επιστημών σε μια ενιαία διαδικασία. Αντί των μαθημάτων έχουμε τρεις μεγάλες ενότητες, που σχετίζονται μεταξύ τους. Οι τρεις ενότητες είναι “κοινωνία”, “φύση” και “εργασία”. Επίσης καταργούνται οι εξετάσεις και οι βαθμοί, ενώ διατηρείτε η κατάργηση της τιμωρίας και της εργασίας στο σπίτι. Ο τρόπος διδασκαλίας γίνεται με διάφορες θεματικές, πχ. «άνθρωπος», «το ατμόπλοιο ως μέσο μεταφοράς», «πρόβατο», «αγροτική καλλιέργεια» «ημέρα της γυναίκας», «πρωτομαγιά» κλπ⁹⁸ (η διδασκαλία με θεματικές είναι η επιρροής Τολστόι).

  Πλέον η εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτική για τις ηλικίες 7 ως 17. Εμφανίζονται 3 σχολεία, το τετραετές, το επταετές, και το εννεαετές (και αυτή αποτελούσε την συνηθισμένη ονομασία τους). Το καθένα από αυτά περιλαμβάνει το σύνολο των προηγουμένων (πχ. στο επταετές έχουμε το ίδιο πρόγραμμα στα τέσσερα πρώτα χρόνια με το τετραετές), με το καθένα να οδηγεί σε διάφορες επιλογές μετά το τέλος του. Το τετραετές οδηγεί, πέραν της συνέχειας στο επταετές, σε εργοστασιακά ή αγροτικά σχολεία (και τα δύο ιδρύθηκαν το 1924, και αποτελούσαν συστατικό μέρος ενός εργοστασίου ή αγροκτήματος) και σε κάποιες επαγγελματικές σχολές, το επταετές σε τεχνολογικά σχολεία και μαζί με κάποιες επαγγελματικές σχολές, και το εννεαετές, προσθέτοντας ένα χρόνο προετοιμασίας ,στο Πανεπιστήμιο⁹⁹. Η ολοκλήρωση των σπουδών σε κάποιο άλλο, πλην του γενικού, σχολείο (πχ. τα τεχνολογικά σχολεία διάρκειας 3 με 4 χρόνων) οδηγούσε επίσης στο πανεπιστήμιο, και στο καθένα από αυτά προσπαθούν να εφαρμοστούν γενικές πολυτεχνικές αρχές.

  Η αυτο-οργάνωση των μαθητών, από την παλιά συμμετοχή τους στη διαμόρφωση του προγράμματος και την οργάνωση του σχολείου, αλλάζει περιεχόμενο, και η δουλειά των επιτροπών των τάξεων αφορά την οργάνωση δραστηριοτήτων του σχολείου, όπως η διοργάνωση της γιορτής της γυναίκας, της πρωτομαγιάς κλπ. καθώς και την οργάνωση στις διάφορες λέσχες που αφορούν τις δραστηριότητες έξω από το σχολείο, ενώ στο σχολικό σοβιέτ συμμετέχει ένας εκπρόσωπος των μαθητών, που συμμετέχει στις αποφάσεις του σχολίου που σχετίζονται με την διαχείριση των οικονομικών, τι θα φυτέψουν στον κήπο του σχολείου κλπ¹⁰⁰. Αυτή η αλλαγή είναι καθ’ όλα σωστή, καθώς το επίπεδο γνώσεων και συνείδησης των παιδιών καθιστά αδύνατη την διαμόρφωση από αυτά ενός σχολικού προγράμματος. Από το 1922 ιδρύονται και οι πιονέροι, το ιδιαιτέρως ενεργό κομμάτι της μαθητικής νεολαίας του ΚΚΣΕ ηλικίας 10 ως 14.

   Το νέο αυτό σχολείο αρχίζει να εφαρμόζεται σταδιακά. Με προϋπολογισμό γύρω στο 5%  για όλες αυτές τις χρονιές στην παιδεία¹⁰¹ , το 1923 εφαρμόζονται οι πρώτες τέσσερις τάξεις, το 1925 οι επόμενες τρεις, και το 1927 οι τελευταίες δύο¹⁰². Ας δούμε το πρόγραμμα του γενικού σχολείου:

  Στην πρώτη τάξη το κεντρικό θέμα ήταν η εργασιακή δραστηριότητα της οικογένειας στο χωριό ή στην πόλη (ανάλογα με την περιοχή στην οποία βρίσκεται το σχολείο). Ο τομέας της “φύσης” περιλαμβάνει τις 4 εποχές και η “κοινωνία” το θέμα το σχολείο και η οικογένεια.

  Στην δεύτερη τάξη κεντρικό θέμα είναι οι εργασιακές δραστηριότητες του χωριού ή της περιοχής της πόλης, μαζί με το θέμα της “φύσης” όπου αφορά τον αέρα, το νερό, το έδαφος και τα τοπικά φυτά και ζώα. Στο θέμα “κοινωνία” θα ασχοληθούν με τις δημόσιες υπηρεσίες της περιοχής.

  Στην τρίτη τάξη το θέμα είναι η τοπική οικονομία, μαζί με βασικές γνώσεις φυσικής και χημείας, και συνέχεια των δημοσίων υπηρεσιών μαζί με στοιχεία για το παρελθόν των τοπικών κοινωνιών.

  Στην τέταρτη τάξη θα ασχοληθούν με την οικονομία της Σοβιετικής ομοσπονδίας (πχ. Ρωσική Σοβιετική Ομοσπονδιακή Σοσιαλιστική Δημοκρατία ή Σοβιετική Σοσιαλιστική Δημοκρατία της Ουκρανίας ή Αρμενίας κλπ.) και η σχέση της με τις υπόλοιπες ομοσπονδίες, μαζί με (ως θέμα της “φύσης) την γεωγραφία της Ρωσίας και άλλων χωρών και το ανθρώπινο σώμα, και ως θέμα της “κοινωνίας” το Σοβιετικό σύνταγμα και στοιχεία από το παρελθόν της ανθρωπότητας.

  Στην πέμπτη τάξη το κεντρικό θέμα είναι “η αγροτική οικονομία και τα παρακλάδια της” που περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά των αγροτικών περιοχών της Ρωσίας, την καλλιέργεια και λίπανση του εδάφους, τα γεωργικά εργαλεία, την κτηνοτροφία και την πτηνοτροφία, την Γεωργία στην Δυτική Ευρώπη και Αμερική, και την εφαρμογή των επιστημών στον τομέα της γεωργίας. Στον τομέα της “φύσης” υπάρχει φυσική και χημεία στο επίπεδο έτσι ώστε να είναι κατανοητό το κλίμα και η βιολογία των φυτών, τα διάφορα εδάφη της Ρωσίας, η βιολογία των φυτών η χλωρίδα και πανίδα στην ΕΣΣΔ, η επιρροή των ζώων στην αγροτική παραγωγή. Στο θέμα “κοινωνία” έχουμε  το θέμα αγρότης και φεουδάρχης, δουλοπαροικία, η αγροτιά και ο Τσάρος, ο πόλεμος της Κριμαίας, ο αγώνας των αγροτών στην Ευρώπη, την Γαλλική Επανάσταση κλπ.

  Στην έκτη τάξη υπάρχει η βιομηχανική παραγωγή, η εκμετάλλευση πετρωμάτων, μηχανική και χημική βιομηχανία. Την “φύση” έχουμε τα διάφορα πετρώματα, την βιολογία του ανθρώπου, τις συνθήκες υγιεινής για καλή χειρωνακτική και πνευματική εργασία, στην κοινωνία, ενώ στην “κοινωνία” την ταξική πάλη επί κεφαλαιοκρατίας, την ίδρυση της 1ης Διεθνούς κλπ.

  Στην έβδομη τάξη έχουμε βιομηχανική εργασία, και διαφορές μεταξύ καπιταλισμού και σοσιαλισμού, στην “φύση” έχουμε την δομή του σύμπαντος, τις μεταλλάξεις των οργανισμών, την θεωρία του Δαρβίνου, ενώ στην κοινωνία το σύστημα του Ιμπεριαλισμού και τα πρώτα χρόνια του Σοσιαλιστικού συστήματος.

  Η 8η τάξη αφιερώνεται στην ιστορία της εργασίας, μαζί με λογοτεχνία της φεουδαρχίας και της περιόδου ανάπτυξης του καπιταλισμού και η 9η τάξη στην επιστημονική οργάνωση της εργασίας, μαζί με λογοτεχνία του 19ου αιώνα. Η διδασκαλία γίνεται κυρίως από τους δασκάλους, αλλά σε διάφορα σημεία καλούνται και εργάτες για να δείξουν τον τρόπο της παραγωγής, διδάσκοντας επίσης στοιχεία εργασιακής συνήθειας και ηθικής¹⁰³.

  Όπου ήταν εφικτό δημιουργήθηκαν λαϊκά σπίτια, και εργαστήρια και λέσχες στα σχολεία¹⁰⁴, όπου δεν ήταν εφικτό η όποια εργασία θα γίνεται από την αρχή στο εργοστάσιο¹⁰⁵, κάτι που ίσχυε ούτως ή άλλως για τις μεγαλύτερες ηλικίες. Ο Λένιν μάλιστα επιθυμούσε να συμμετέχουν τα παιδιά από μια ηλικία και μετά στην προσπάθεια εξηλεκτρισμού της χώρας¹⁰⁶, και να παρουσιάζονται τα πολιτικά προβλήματα που προκύπτουν στα παιδιά¹⁰⁷. Ακόμα στην «συνθετική μέθοδο» συμπεριλαμβάνεται και η πολιτική διαπαιδαγώγηση των νέων, θέση σαφώς πολύ πιο σωστή από την άτυπη (συνειδητή ή αυθόρμητη) πολιτική τοποθέτηση που δίνεται στο κεφαλαιοκρατικό σχολείο, αν και φαίνεται ότι αυτή η πτυχή ήταν εξαιρετικά προβληματική εφόσον κυριαρχούσαν ερωτήσεις και θέματα όπως «Ε: Πότε δημιουργήθηκε η 1η Διεθνής; Α: το 1864», και δεν λείπουν οι αναφορές που λένε ότι μετά την κατάργηση του μαθήματος των θρησκευτικών «σήμερα, χρησιμοποιούν την πολιτική διδασκαλία για να βαριούνται οι μαθητές»¹⁰⁸. Επίσης εντός των σχολικών δραστηριοτήτων τεράστιο ρόλο παίζουν οι συστηματικές εκδρομές στους χώρους δουλειάς, στα μουσεία και αλλού.

  Ας δούμε μια περιγραφή “παρακολούθησα την εφαρμογή της [συνθετικής] μεθόδου  σε ένα σχολείο της Μόσχας, που έχει πάρει το όνομα του προέδρου [των σοβιέτ] Καλίνιν. Το θέμα ήταν “η πόλη της Μόσχας”. Το ιστορικό μάθημα βασιζόταν στα παλαιότερα γεγονότα στη ζωή της πόλης. Δίνονταν ορισμένα γεωγραφικά στοιχεία πηγαίνοντας τα παιδιά εκδρομή στο ποτάμι της Μόσχας και δείχνοντας τους τι είναι τα νησιά, οι ακτές, οι χερσόνησοι κλπ. Η αριθμητική είχε την σειρά της όταν τα παιδιά μέτρησαν το οικοδομικό τετράγωνο που ήταν ποιο κοντά στο σχολείο κάνοντας διάφορους υπολογισμούς σε σύγκριση με ολόκληρη την πόλη... Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι αυτά τα σχολεία είναι πιο ενδιαφέρον, και για τον μαθητή και για τον δάσκαλο, από ότι στο παρελθόν”¹⁰⁹.

  Το παραπάνω πρόγραμμα παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, καθώς φαίνεται να εξοικειώνει όντως τον άνθρωπο σε ποικίλες δραστηριότητες (και επαναλαμβάνουμε δεν ειδικεύεται κανείς σε κάποιο επάγγελμα), και είναι επεξεργασμένο κατάλληλα για τις τρεις διαβαθμίσεις του σχολείου, προσφέροντας ένα εντυπωσιακό όγκο γνώσεων. Για παράδειγμα, ακόμα και αν κάποιος είχε παρακολουθήσει το τετραετές σχολείο, έχει αποκτήσει ένα αρκετά καλό σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς έχει κάποιες γενικές γνώσεις για τον κόσμο και έπειτα μπορεί να παράγει μια σειρά από απλά προϊόντα. Μια σύγκριση ενός τέτοιου ανθρώπου επί ΕΣΣΔ με έναν ανειδίκευτο χειρώνακτα εργάτη της κεφαλαιοκρατικής δύσης, δείχνει τις πολύ μεγαλύτερες ικανότητες και γνώσεις του πρώτου, και με σαφώς λιγότερα προβλήματα “λειτουργικού αναλφαβητισμού”. Το ίδιο ισχύει και για την περίπτωση επταετούς και εννεαετούς διάρκειας. Μεγάλη έμφαση δόθηκε στην συμμετοχή των μαθητών στην σοσιαλιστική οικοδόμηση¹¹⁰.

  Το μοντέλο αυτό θα βρει την υποστήριξη των απανταχού παιδαγωγών του ρεύματος της “προοδευτικής εκπαίδευσης”. Ο Ντιούι, για παράδειγμα, από το 1925 θα δηλώσει την υποστήριξη του στην εκπαίδευση της Σοβιετικής Ένωσης, και μαζί με μια επιτροπή 25 καθηγητών, το 1928 θα επισκεφτεί την Σοβιετική Ένωση για να επιθεωρήσει τα σοβιετικά σχολεία. Γράφοντας για την εμπειρία του αυτή αναφέρει “Όλα όσα, σε θεωρητική βάση, πίστευα για το γεγονός ότι η βαρετή και αποκαρδιωτική στάση του μέσου σχολείου οφείλεται στην απομόνωση του σχολείου από την ζωή επιβεβαιώθηκε όταν είδα το αντίθετο στα Ρωσικά σχολεία... Λαμβάνοντας υπόψη την επικρατούσα ιδέα των άλλων χωρών για την παντελή έλλειψη ελευθερίας και πλήρους περιφρόνησης των δημοκρατικών μεθόδων στην μπολσεβίκικη Ρωσία, θα ταραχθεί, που είναι το λιγότερο που μπορούμε να πούμε σε όποιον ασπάζεται αυτήν την αντίληψη, όταν δει πως τα Ρωσικά σχολεία είναι πολύ πιο δημοκρατικά οργανωμένα από τα δικά μας, και ας επισημάνουμε ότι λαμβάνουν μέσω του συστήματος της σχολικής διοίκησης μια εκπαίδευση που ταιριάζει πιο πολύ στα παιδιά, πολύ πιο συστηματική από αυτά που επιχειρούνται στις δημοκρατικές χώρες, για την μελλοντική ενεργή δραστηριότητα στην αυτοδιαχείριση των τοπικών κοινωνιών και των βιομηχανιών... Πουθενά στον κόσμο δεν έχω δει ένα τόσο μεγάλο ποσοστό έξυπνων, χαρούμενων και ορθά απασχολουμένων παιδιών. Δεν είχαν παραταχθεί για την επιθεώρηση. Περπατήσαμε στην περιοχή και τα βρήκαμε να ασχολούνται με διάφορες εργασίες του καλοκαιριού, όπως κηπουρική, μελισσοκομία, επισκευή κτιρίων, καλλιέργεια λουλουδιών σε θερμοκήπιο ( το οποίο κατασκευάστηκε και διοικείται από μια ομάδα ιδιαίτερα σκληραγωγημένων παιδιών που κατέστρεψαν τα πάντα τριγύρω του), και να φτιάχνουν απλά εργαλεία και γεωργικά σκεύη”¹¹¹. Όπως ήταν φυσιολογικό, για τις απόψεις αυτές, ο Ντιούι θα συναντήσει σκληρή κριτική στην κεφαλαιοκρατική Αμερική.  Όμως, μάλλον βλέποντας κάποιες αντιφάσεις του εν λόγο συστήματος παιδείας αναφέρει “για να είμαι ειλικρινής, για εγωιστικούς λόγους, προτιμώ [αυτό το μοντέλο] να το βλέπω να το δοκιμάζουν στην Ρωσία παρά στην δικιά μου χώρα”¹¹². Ένας άλλος εκπαιδευτικός, εν ονόματι Σκοτ Νίαρινγκ αποκάλεσε το σοβιετικό σχολείο “πεδίο μαχών” νέων ιδεών¹¹³.

  Το “πεδίο μαχών” όμως, θα αναδείξει άλλον νικητή. Εμφανίζονται παρόμοια προβλήματα με την πρώτη περίοδο που εξετάσαμε. Οι δάσκαλοι ήταν παντελώς απροετοίμαστοι για μια τέτοια εκπαίδευση και η λεγόμενη “συνθετική μέθοδος” είναι μια έννοια εντελώς άγνωστη σε αυτούς. Τα σχολεία της εποχής είναι εξαιρετικά φτωχά, και δεν έχουν ούτε ένα μικρό μέρος από τα εργαστήρια¹¹⁴. Συχνά οι δάσκαλοι, μη γνωρίζοντας πολλά πράγματα για την παραγωγή και για την ανάπτυξη του παιδιού, έβαζαν τα παιδιά να πραγματοποιούν εργασίες πέρα από τις βιολογικές ικανότητες τους¹¹⁵. Στην περίοδο όπου ακόμα η νεαρή Σοβιετική Ένωση δεν ήταν μια πλήρως ανεπτυγμένη βιομηχανική χώρα, πολλές εργασίες ήταν κοπιαστικές, επαναλαμβανόμενες, και αντι-παιδαγωγικές¹¹⁶, και κατάληγαν τελικά να μην είναι πολυτεχνικές, αλλά μονο-τεχνικές¹¹⁷. Στην δουλειά στα εργοστάσια, τα παιδιά δεν συμμετέχουν στην οργάνωση της παραγωγής (κάτι απολύτως φυσιολογικό και αναμενόμενο), γεγονός που αδυνάτησε πολύ το ενδιαφέρον των παιδιών για την παραγωγή¹¹⁸. Σε ορισμένες περιοχές το αντίστοιχο κομισαριάτο της παιδείας δεν θα κάνει τίποτα άλλο παρά μια διαρκή πολιτική προσπάθεια να επιβάλλει τις αρχές που δεν φαίνεται να απέδιδαν¹¹⁹.

  Ο Rutgers αναφέρει “η ρήξη με το παρελθόν αποδείχτηκε ιδιαίτερα δύσκολη... [ο δάσκαλος] δεν γνωρίζει τίποτα σχετικά με την εργασία και κάθε είδος υλικών”. Εφόσον εδώ δίνεται έμφαση στην δραστηριότητα και την πρωτοβουλία του παιδιού, οι “δάσκαλοι του παρελθόντος, που ήταν τόσο αποτραβηγμένοι από την ζωή” δεν μπορούσαν να ανταπεξέλθουν¹²⁰. Η Κρούπσκαγια αναφέρει “Στην ουσία του (η συνθετική μέθοδος)… παρουσιάζει μονάχα τον σκελετό της δουλειάς και πρέπει κάπως να ντύσουμε με το υλικό και τη σάρκα της συγκεκριμένης πραγματικότητας… Εδώ απαιτείται κολοσσιαία δουλειά. Αν ο δάσκαλος δεν έχει εξοικειωθεί με την πολιτική και δεν έχει μια κατανόηση των προβλημάτων της οικονομίας, δεν καταλαβαίνει τα φυσικά φαινόμενα, φυσικά θα είναι αβοήθητος”¹¹⁸. Ως εκ τούτου για τους δασκάλους τέτοιων μεθόδων απαιτείτε “κάποιου βαθμού γενική κουλτούρα και φαντασία εκτός από την γνώση της εργασίας ενός συγκεκριμένου είδους”¹²¹. Καταλαβαίνει κανείς ότι, το πρόβλημα δεν εντοπιζόταν μονάχα στην έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, αλλά αυτές οι μέθοδοι ήταν εξαιρετικά μπροστά από την εποχή τους καθώς ο δάσκαλος που φαίνεται να απαιτούν μπορεί να διαμορφωθεί μονάχα με μια τεχνολογία και οργάνωση της παραγωγής κατά πολύ ανώτερη από εκείνη της εποχής και σε μεγάλο βαθμό και της σημερινής, αν κάποια στιγμή είναι εφικτή η πλήρης «συνθετική μέθοδος» που θα λαμβάνει υπόψη όλα τα προβλήματα της παιδαγωγικής (ας θυμηθούμε την παρατήρηση του Μαρξ στα «οικονομικά και φιλοσοφικά χειρόγραφα» του 1844 για μια μοναδική επιστήμη, που εμφανώς αναφέρεται σε μια εποχή όπου οι επιστήμες θα έχουν αναπτυχθεί σε μεγάλο βαθμό και θα έχουν γίνει κατανοητές όλες οι κοινές πτυχές και οι αμοιβαίες σχέσεις τους, και θα είναι εφικτό να ενωθούν. Αν όντως αυτή η υπόθεση είναι σωστή, τότε αναπόφευκτα και το σχολείο θα πρέπει να έχει μόλις ένα μάθημα).

  Ακόμα, σημαντικό πρόβλημα αποτελούσαν οι ταξικές διακρίσεις εντός του σχολείου, ως παραπροϊόν της επαναστατικής διαδικασίας. Αν οι πολιτική προτίμησης των παιδιών εργατικής προέλευσης στα πανεπιστήμια ή σε κάθε είδους τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι ως ένα βαθμό δικαιολογημένη, λόγο του σκοπού των μπολσεβίκων ανάπτυξης της νέας εργατικής διανόησης, άλλες διακρίσεις όπως αποβολές μαθητών λόγο καταγωγής (ανεξάρτητα από τις επιθυμίες της ηγεσίας των μπολσεβίκων)¹²⁰ ήταν σαφώς υπερβολικές. Πρόκειται για στρεβλή, αριστερίστικη, αντίληψη περί ταξικής κυριαρχίας στην δικτατορία του προλεταριάτου, όπου έναντι της ιδεολογικής και πολιτικής κυριαρχίας εμφανίζονται ταξικοί αποκλεισμοί. Το ζήτημα θα λυθεί το 1931 όπως θα δούμε παρακάτω.

  Ένα σημαντικό φαινόμενο που πρέπει να κρατήσουμε όμως είναι ο χαρακτήρας της εποχής. Οι πρώτες δεκαετίες της ΕΣΣΔ χαρακτηρίζονται από φτώχεια σε συνθήκες οπισθοδρομικές σε σχέση με τις ανεπτυγμένες χώρες, αλλά ταυτόχρονα είναι μια εποχή μεγάλης ελπίδας και αυτοθυσίας για την δημιουργία της μελλοντικής κοινωνίας. Αυτό ακριβώς συνέβαινε και στο ενιαίο σχολείο εργασίας. Ακόμα και με τα πιο πενιχρά μέσα, η διάθεση για την διαπαιδαγώγηση των νέων ήταν εξαιρετικά μεγάλη, γεγονός με μεγάλη παιδαγωγική αξία, που θα ζήλευε ακόμα και ο πιο απαιτητικός άνθρωπος¹²³.

   Η πλειοψηφία των παιδιών των εργατών και των αγροτών, θα προτιμήσουν να πηγαίνουν στα τεχνικά σχολεία έναντι της 8ης και 9ης τάξης. Οι αναφορές για το επίπεδο γνώσεων των μαθητών είναι χαρακτηριστικές, και φαίνεται ότι αναπαράγονται οι ίδιες αντιφάσεις που έχουν τα παιδοκεντρικά συστήματα. Αναφέρονται προβλήματα στην κατανόηση της γλώσσας, αλλά ακόμα και αδυναμία να κάνουν απλές μαθηματικές πράξεις¹²⁴. Πολλοί δάσκαλοι θα προσπαθήσουν να συνδυάσουν την παλιά και την νέα μέθοδο, και θα χαλάνε κάποιες ώρες για τα γραφή, ανάγνωση, αριθμητική, και κάποιες άλλες για την “συνθετική μέθοδο”¹²⁵ . Οι γονείς συχνά παραποιούνταν ότι τα παιδιά δεν μάθαιναν να γράφουν και να συλλαβίζουν σωστά, αν και μπορεί να γνώριζαν πολλά πράγματα για την γεωγραφία της Μόσχας, τα προβλήματα της Κομμουνιστικής Διεθνούς κλπ¹²⁶. Η ανάπτυξη των γλωσσικών εργαλείων, η εκμάθηση των κανόνων της σωστής χρήσης της γλώσσας (ως στοιχεία στενά συνδεδεμένα και με την ανάπτυξη της σκέψης) δεν μπορούσαν με αυτόν τον τρόπο να γίνουν εφικτά. Τα λεγόμενα 3 R (γραφή, ανάγνωση και αριθμητική) ως βάση του σχολείου επί κεφαλαιοκρατίας παρέμειναν (τουλάχιστον για εκείνη την περίοδο, αλλά και σήμερα) αξεπέραστα. Τα επόμενα χρόνια δεν θα λείψουν οι αναφορές, πχ. για μηχανικούς που έχουν σημαντικές ελλείψεις σε θεωρητικές γνώσεις φυσικής και μαθηματικών¹²⁷.  Η Κρούπσκαγια παρατηρεί ότι όλοι θέλουν να πηγαίνουν στο τεχνικό σχολείο, ενώ δηλώνει με μελαγχολία “ιδιαίτερα το φθινόπωρο, όταν βλέπεις όλους αυτούς τους εντελώς απροετοίμαστους νέους που θέλουν να μελετήσουν, και αν σκεφτεί κανείς, ότι η μάθηση, η πραγματική μάθηση, είναι μονάχα εφικτή στα τεχνολογικά σχολεία, τότε ξεκινάς να σκέφτεσαι ότι πηδάμε ένα παραπάνω σκαλί [στην εξέλιξη της ανθρωπότητας]”¹²⁸. Σε μια κοινωνία που απαιτεί ειδικευμένο δυναμικό και στελέχη που γνωρίζουν να οργανώνουν την παραγωγή όχι μονάχα μιας επιχείρησης αλλά ενός συνόλου επιχειρήσεων, τέτοιου τύπου εκπαίδευση απέτυχε να προσφέρει τα απαιτούμενα, δημιουργώντας ένα εξαιρετικά μέτριο, έως χαμηλό αποτέλεσμα.

   Επιπρόσθετα, πολλά ερωτηματικά προκύπτουν για την ιδέα να ξεκινάει το σχολείο από το άτομο και την οικογένεια και να υπάρχει μια σταδιακή κλιμάκωση προς την υπόλοιπη κοινωνία. Εκ πρώτης όψεως μπορεί να φαίνεται σωστή, καθώς ξεκινάει από κάτι οικείο στο παιδί, αλλά η ίδια η οικογένεια λειτουργεί ως φορέας κοινωνικών σχέσεων, και ως εκ τούτου ξεκινάει κανείς από κάτι λίγο πολύπλοκο και συνεχίζει σε πιο πολύπλοκες σχέσεις. Αντί αυτού, η ιστορική μέθοδος του Ντιούι είναι καλύτερη, καθώς εδώ ξεκινάει κανείς από τις πλέον απλούστερες κοινωνικές σχέσεις προχωρώντας σε πιο πολύπλοκες (φτάνοντας στις σύγχρονες σχέσεις). Φαίνεται ότι το ερώτημα εισαγωγής της ιστορικής μεθόδου είχε τεθεί, αλλά απορρίφτηκε ¹²⁹.

  Την ίδια περίοδο, με λιγότερα εργαλεία αλλά με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα, θα ιδρυθούν τα δύο σχολεία του μεγάλου παιδαγωγού Μακάρενκο. Ο Μακάρενκο είχε να κάνει με παιδιά που είχαν χάσει τους γονείς τους στον εμφύλιο και στον πόλεμο ή είχαν φύγει από το σπίτι και είχαν μετατραπεί σε “μικρό-αλητάκια”. Ο Μακάρενκο θα αναδείξει μεθόδους οργάνωσης, συλλογικότητας και δραστηριότητας της αγροτικής κολεκτίβας «Γκόργκι» ή της εργασιακής κολεκτίβας «Τζερζίνσκι» τέτοια έτσι ώστε να γίνει δυνατή η βέλτιστη ηθική διαπαιδαγώγηση του ανθρώπου¹³⁰. Δεν κάνει όμως μονάχα αυτό. Διαμέσου αυτής της οργάνωσης της εργασίας σε ένα εργοστάσιο (ή αγροτική έκταση) κατόρθωσε να εκπαιδεύσει τα παιδιά και στην οργάνωση της παραγωγής.

  Διαβάζουμε: «Η εργατική διαπαιδαγώγηση πέρασε βαθμιαία σ' εμάς στην παραγωγική διαπαιδαγώγηση, που δεν ήξερα κι εγώ πού μπορούσε να μας οδηγήσει. Όμως στα τελευταία χρόνια δεν παραξενευόμουνα, όταν έβλεπα παιδιά 13-14 χρονών να διευθύνουν κάμποσους τόρνους, όπου χρειάζονται και Μαθηματικά και πολύ λεπτή σκέψη.

  Δε μιλάω πια για το ότι πρέπει να ξέρεις και την ποιότητα του υλικού και την ποιότητα της μηχανής, να ξέρεις να διαβάζεις τα σχέδια κλπ. Πλάι στο 14-15 χρονών παιδί που είναι πια θαυμάσιος τορναδόρος και διευθύνει κάμποσους τόρνους, βλέπετε και ένα παιδί 16-17 χρονών αρχηγό συνεργείου, η αλήθεια είναι απλού συνεργείου, μα 19 χρονών νεολαίο να διευθύνει πια ένα πολύπλοκο συνεργείο. Ο Βαλάντια Κοζίρ λ.χ., που ήταν πρώτα σύνδεσμος μου και δεν ήξερε παρά να τρέχει και να βρίσκει κάποιον σύντροφο, καθοδηγούσε ένα πολύπλοκο μηχανικό συνεργείο.

  Αυτόν το δρόμο, που για τον ενήλικο άνθρωπο ίσως χρειάζονται 10 χρόνια, τον περνάει το παιδί σε 1 -2 χρόνια. Ο δρόμος αυτός δεν ήταν τόσο εύκολος και δύσκολα μπορεί να πιστέψει κανείς πως τ’ αγόρια και τα κορίτσια κατακτούν τόσο μεγάλη ειδίκευση στην παραγωγή τους. Σχετικά με τις κοπέλες πρέπει να κάνω την παρακάτω διόρθωση: κι αυτές φθάνουν γρήγορα τις σταχανοφικές νόρμες, όχι όμως στην επεξεργασία μετάλλων, μα στη συναρμολόγηση, στο μοντάρισμα, στην παραγωγή που χρειάζεται ελαφριά σωματική δουλειά και κυρίως στην παραγωγή ειδών οπτικής, δηλαδή στην παραγωγή φακών που απαιτεί μεγαλύτερη καθαριότητα και εξωτερική ακρίβεια. Στις ακριβείς κινήσεις και στην προσοχή ξεπερνούσαν τ’ αγόρια. Τα αγόρια υπερείχαν με τις ικανότητές τους σαν σχεδιαστές, ενώ τα κορίτσια με την ικανότητα που είχαν για την ακρίβεια και την οργάνωση στις πολύπλοκες υπεύθυνες διαδικασίες. Τα αγόρια δεν μπορούσαν να τα βγάλουν πέρα στην παραγωγή φακών κι όλη αυτή η παραγωγή δόθηκε στα κορίτσια. Στη διαδικασία της συναρμολόγησης των λεπτότατων εργαλείων, όπου χρειάζεται όχι μονάχα ακρίβεια στις κινήσεις του χεριού και ακρίβεια του ματιού μα και πολύ αυστηρό και ακριβές αράδιασμα των κομματιών στο τραπέζι, τα κορίτσια ξεπερνούσαν τ’ αγόρια όχι μονάχα στην παραγωγή μα και στην οργάνωση της παραγωγής”¹³¹.

  Στο Πανεπιστήμιο, πέραν της εισαγωγής μαθημάτων όπως πολιτική οικονομία και διαλεκτικός υλισμός σε όλες τις σχολές και την μέθοδο ομαδικών project, η Σοβιετική Ένωση εφάρμοζε προγράμματα αντίστοιχα της κεφαλαιοκρατίας, με την παραδοσιακή καθ’ έδρας διδασκαλία. Η μεγάλη διαφορά έγκειται στο γεγονός πως η μεγάλη πλειοψηφία (και αργότερα όλοι) έπαιρνε υποτροφία για τις σπουδές του.

  Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι τις χρονιές 1918 με 1928 η Σοβιετική Εξουσία έδωσε μεγάλο βάρος στα παιδαγωγικά πειράματα και ο αριθμός των πειραματικών σχολείων ήταν τεράστιος, γεγονός που επετεύχθη με διάφορες πολιτικές, όπως η καλύτερη αμοιβή στους δασκάλους των πειραματικών σχολείων.

Λίγα λόγια για το πρώτο και δεύτερο Πεντάχρονο 

  Ανάλογα με το ρεύμα (αντιπολιτευόμενων της ΕΣΣΔ) που ανήκει κανείς, βρίσκουμε υποστηρικτές είτε της πρώτης είτε της δεύτερης περιόδου. Μάλιστα, σε πολλά κείμενα βλέπουμε ανθρώπους που ενθουσιάζονται με τις διακηρύξεις, χωρίς καν να δούνε τι εφαρμόστηκε, πόσο μάλλον πως εφαρμόστηκε και ποια προβλήματα ανέδειξε. Με διακηρύξεις μπορεί κανείς να αποδεικνύει οτιδήποτε, όμως η αναγκαία δουλειά που απαιτείται για την δημιουργία του μέλλοντος απαιτεί το «επιστημονικό μικροσκόπιο» πέραν από την επιδερμίδα όποιων διακηρύξεων. Αν δεν τους αρκούνε οι αναφορές των τεραστίων προβλημάτων που προέκυψαν, ας αναλογιστούν ότι αν δεν υπήρχαν αυτά τα προβλήματα, τότε δεν θα ήταν απαραίτητο το κάλεσμα για μαζική κινητοποίηση των μαζών για το ανέβασμα του πολιτιστικού επιπέδου που έγινε με το πρώτο πεντάχρονο, και θα ήταν άνευ ουσίας η αποτελεσματικότητα του. Το προηγούμενο σύστημα απέτυχε να καλύψει τις ανάγκες της κοινωνίας, να δώσει τους νέους ειδικούς που προέρχονται από την εργατική τάξη, και να δώσει ένα ανώτερο εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχουν ενδιαφέροντα σημεία προς αξιοποίηση.

  Ο Λουνατσάρσκι, λόγο της αποτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος και της κριτικής που δέχτηκε για αυτό , μαζί με τις συνεχής ταξικές διακρίσεις στο σχολείο (για τις οποίες διαμαρτύρεται συνεχώς), αναγκάζεται σε παραίτηση το 1929. Ο Σεργκέι Μπαμπνόφ αναλαμβάνει νέος κομισάριος, και θα αναλάβει τις νέες αλλαγές.

  “Η υλιστική θεωρεία, ότι οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της παιδείας, και ότι επομένως οι αλλαγμένοι άνθρωποι είναι προϊόντα άλλων περιστάσεων και διαφορετικής παιδείας, ξεχνάει ότι οι άνθρωποι είναι ακριβώς εκείνοι που αλλάζουν τις περιστάσεις”¹³², λέει σωστά η 3^η θέση του Μαρξ για τον Φόυερμπαχ. Έτσι το τέλος της ΝΕΠ και η εισαγωγή του πρώτου πεντάχρονου σχεδίου, θα θέσει τους στόχους της κολεκτιβοποίησης της γης, της αντικατάστασης των αστών ειδικών με εργάτες, την εκβιομηχάνιση της χώρας και της μεγάλης κινητοποίησης των μαζών για το ανέβασμα του πολιτιστικού επιπέδου.

  Χαρακτηριστική του κλίματος και των ζητημάτων της εποχής είναι η ομιλία του Στάλιν στο 8ο συνέδριο της κομσομόλ. “Η έλλειψη στελεχών εμποδίζει την πρόοδο μας... πρέπει να φτιάξουμε με γρήγορους ρυθμούς νέα στελέχη ειδικών... Χρειαζόμαστε γνώση, χρειάζεται να κατακτήσουμε την επιστήμη. Και για να αποχτήσουμε γνώση, πρέπει να μελετήσουμε. Να μελετήσουμε υπομονετικά και επίμονα. Να μάθουμε από όλους, από τους εχθρούς μας και τους φίλους μας, ειδικά από τους εχθρούς μας. Να μάθουμε με σφιγμένα δόντια, χωρίς να φοβόμαστε ότι οι εχθροί μας θα γελάνε μαζί μας για την άγνοια μας και την καθυστέρηση μας… Οι μπολσεβίκοι πρέπει να κατακτήσουν την τεχνολογία. Ήρθε η ώρα οι Μπολσεβίκοι να γίνουν ειδικοί. Για την περίοδο της ανοικοδόμησης η τεχνολογία αποφασίζει τα πάντα. Ο διευθυντής που δεν θέλει να μελετήσει την τεχνολογία, που δεν θέλει να κατακτήσει την τεχνολογία, είναι ανέκδοτο όχι διευθυντής»¹³³

  Έμφαση θα δοθεί στην οριστική καταπολέμηση του αναλφαβητισμού, συνεχίζοντας με πιο εντατικούς ρυθμούς την προσπάθεια που ξεκίνησε από το 1917, και μέχρι το 1926 το 66% ήξερε γραφή και ανάγνωση¹³⁴, ενώ το 1934 το ποσοστό θα είναι περίπου 90%. Θα υπάρξει γενικό κάλεσμα για το ανέβασμα του πολιτιστικού επιπέδου του λαού και θα εφαρμοστεί η μέθοδος των «χιλίων» που θα πάρουν την κατάλληλη εκπαίδευση για να διευθύνουν την παραγωγή (ως μέτρο αναγκαίο για την ταχεία ανάπτυξη της νέας εργατικής διανόησης), αλλά το 1931 θα σταματήσει το μέτρο και θα επιστρέψουν αρκετοί παλιοί ειδικοί. Η πολιτιστική αναβάθμιση του λαού θα έχει μεγάλα αποτελέσματα στις πόλεις. Όμως, σε συνθήκες σκληρής ταξικής πάλης με τους κουλάκους, στα χωριά η κατάσταση δεν θα είναι τόσο εύκολη. Το σχολείο θα αποτελέσει μέρος του αγώνα για την κολεκτιβοποίηση της γης. Σε αυτές τις περιοχές, με ιδιαίτερα οπισθοδρομική συνείδηση, οι διαθέσεις ενάντια στους μπολσεβίκους ήταν κυρίαρχες. Ενάντια στην κολεκτιβοποίηση, οι κουλάκοι και οι κληρικοί ηγούνται της αντι-σοβιετικής προπαγάνδας, χαρακτηρίζοντας τους κομμουνιστές ως σύμμαχους του αντίχριστου, ή ότι «θα στείλουν τους μαθητές στον πόλεμο», «τα κορίτσια που ζυγίζουν πάνω από 64 κιλά θα τα στείλουν στην κίνα», «θα σημαδέψουν τα παιδιά με το σήμα του αντίχριστου» κλπ. Ως αποτέλεσμα αυτής της δουλειάς θα εμφανιστούν φαινόμενα όπως  στο Ουζμπεκιστάν όπου έκαψαν ένα σχολείο μαζί με τον δάσκαλο ή σε μια άλλη περίπτωση έριξαν οξύ στο πρόσωπο μιας δασκάλας. Σύμφωνα με την ένωση δασκάλων, 215 περιπτώσεις κουλάκικης τρομοκρατίας σημειώθηκαν μόνο το 1929. Από την πλευρά της σοβιετικής ηγεσίας έγινε μια προσπάθεια πολιτικής πίεσης στους κουλάκους διαμέσου της αποβολής των παιδιών τους, που αποτελεί και την τελευταία μορφή τέτοιου τύπου ταξικής διάκρισης, η οποία θα απαγορευτεί με νόμο το 1931 και θα επισφραγιστεί στο σύνταγμα του 1936, που κατοχυρώνει την εκπαίδευση για όλους.

  Η κομσομόλ δημιούργησε έναν «πολιτιστικό στρατό» για να αντιμετωπίσει τον αναλφαβητισμό. Οργάνωσε κατά τακτά χρονικά διαστήματα εκδρομές από την πόλη στο χωρίο για αυτό το σκοπό. Τα σχολεία συνδέθηκαν έντονα με τα κολχόζ, οι δάσκαλοι και τα παιδιά δούλευαν εκεί¹³⁵.

  Σε εκείνη την περίοδο (με αλλαγές που θα δούμε παρακάτω) ενεργοποιείται περισσότερο η δραστηριότητα των παιδιών. Οι μαθητές θα συμμετέχουν στην πραγματοποίηση των δύο πεντάχρονων. Σε ορισμένες βιομηχανίες τα παιδιά δεν γίνονται δεκτά, και οργανώνονται διαμαρτυρίες επιτυγχάνοντας την συμμετοχή τους¹³⁶. Χτίζονται νέα σχολεία με την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή. Στο τέλος του πρώτου πεντάχρονου (1928-1932), η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών ηλικίας 8-11 ετών παρακολουθούσε το τετράχρονο σχολείο και μεταξύ του 1929 και 1939, ο αριθμός των μαθητών στη Σοβιετική Ένωση ανέβηκε από 13.516.000 σε 31.517.000¹³⁷. Το 1938 υπήρχαν 716 Πανεπιστήμια, κολέγια και άλλα ινστιτούτα ανώτατης εκπαίδευσης, με ένα φοιτητικό σώμα αποτελούμενο από 601.000 φοιτητές, και από αυτούς περίπου το 88% έπαιρνε υποτροφία¹³⁸. Με σύστημα εξετάσεων ως κριτήριο εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο εκείνη τη χρονιά το 33.9% των φοιτητών παιδιά χειρωνακτών εργατών. 21,6% αγροτών και παιδιά εργατών της διανόησης 42.2%.¹³⁹. Εμπειρικοί έλεγχοι στα εργοστάσια έδειξαν το 1936 πως το 0,4% ήταν αγράμματοι, το 13,5% δεν είχε ολοκληρώσει το τετράχρονο σχολείο, το 39,2% είχε ολοκληρώσει το τετράχρονο, το 43,5% δεν είχε ολοκληρώσει το δεκάχρονο, και μόνο το 3,4% είχε ολοκληρώσει το δεκάχρονο σχολείο¹⁴⁰. Οι φοιτητικές εστίες πλέον θα είναι μια μικρή κοινότητα, εντός της οποίας υπάρχει δημόσια παροχή φαγητού, πλυντήρια, κομμωτήρια, 138 ) ή ακόμα και το δικό τους σινεμά 139¹⁴¹. Μάλιστα, ως επίτευγμα του οικονομικού σχεδιασμού, 6 μήνες πριν πάρει το πτυχίο του ο φοιτητής, γνώριζε που θα πάει να εργαστεί στην πρώτη του δουλειά¹⁴². Τα τελευταία χαρακτηριστικά διατηρούνται καθ’ όλη τη διάρκεια ύπαρξης της ΕΣΣΔ. Επίσης εφαρμόστηκαν κάποιες ενδιαφέρουσες μέθοδοι, όπως το γεγονός πως στους φοιτητές και τους καθηγητές δίνονταν τα ίδια σανατόρια και άλλα κέντρα διακοπών, έτσι ώστε ο καθηγητής να γνωρίζει καλύτερα τους φοιτητές, να ξέρει καλύτερα τις αδυναμίες του, τα ενδιαφέροντα του και τις τάσεις του. 140).

  Στις νέες συνθήκες, και προσπαθώντας να διορθωθούν τα λάθη του παρελθόντος, το 1931 με 10 τάξεις πλέον επιστρέφουν (πάρα πολύ σωστά, δεδομένων των συνθηκών) τα μαθήματα. Πλέον το πρόγραμμα του σχολείου είναι «και μαθήματα και εργασία».  Για παράδειγμα το πρόγραμμα  στις τάξεις 5, 6,7 είναι : Μαθηματικά : 4, 4, 5 ώρες την εβδομάδα, Φυσική: 4, 4, 4 ; Χημεία: 1, 2, 2, Επιστήμες: 3, 4, 4,  Γεωγραφία—2, 2, 2, Γλώσσα και λογοτεχνία: 5, 5, 4, Πολιτικός αλφαβητισμός: 4, 4, 4, Ξένη γλώσσα: 3, 3, 3, Σχέδιο και ζωγραφική: 2, 2, 2, Εργασία: 3, 3, 3, Γυμναστική:2, 1,5 1,5 και Τραγούδι και μουσική: 2, 1,5 1,5 ¹⁴¹. Το μάθημα της εργασίας, στις πρώτες 4 τάξεις γίνεται εντός του σχολείου και στις υπόλοιπες στην παραγωγή. Στο “μάθημα” της εργασίας, υπάρχει ένα παρόμοιο περιεχόμενο με τις προηγούμενες περιόδους, ξεκινώντας από οικιακές εργασίες και προχωρώντας σε μια σειρά πεδία, αλλά διαφέρει ουσιωδώς στο γεγονός ότι δεν εντάσσεται όλη η διδασκαλία σε αυτήν, και εντός αυτής προσφέρονται γενικές τεχνολογικές εργασίες σε μια σειρά από εργασίες (απλές γνώσεις ιατρικής, μηχανικής, χημείας κ.α.). Μπορεί να δει κανείς πως στο πέρασμα από κάθε μια περίοδο από αυτές που εξετάσαμε παραπάνω, υπάρχει μια ρήξη, αλλά ταυτόχρονα και μια συνέχεια σε αυτές τις τρεις περιόδους.

  Αυτό το σύστημα έχει κάποιες επιτεύξεις, όπως το γεγονός πως ότι το σχολείο παραμένει δεκάχρονο για μεγάλο χρονικό διάστημα, φτάνοντας και ξεπερνώντας τις γνώσεις που προσφέρουν τα δωδεκάχρονα της δύσης, επίτευξη όπου σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στην εργασία. Ακόμα, η σκοποθετημένη εργασία βοήθησε πάρα πολύ τα παιδιά στον τομέα της κοινωνικοποίησης τους, και δίδαξε ως ένα βαθμό στην πράξη την συλλογικότητα, την οργανωτικότητα, την αυτοπειθαρχία και την υπεύθυνη στάση προς την εργασία. Την ίδια στιγμή όμως περιορίζεται το περιεχόμενο της εργασίας, όπως είχε τεθεί την προηγούμενη περίοδο. Οι πολύ συχνές εκπαιδευτικές εκδρομές εξακολουθούν να διατηρούνται. Η Κρούπσκαγια το 1937 παρατηρεί ότι η εργασία γίνεται όλο και πιο μονοτεχνική και χάνονται οι πολυτεχνικές μέθοδοι¹⁴². Φαίνεται ότι η Κρούπσκαγια έχει δίκιο ότι με την εμφάνιση της βιομηχανίας αποκαλύφτηκαν τα κοινά χαρακτηριστικά της εργασίας, αλλά ταυτόχρονα στο βαθμό που οι επιστήμες είναι ακόμα σχετικά αυτόνομες η μια με την άλλη, οι δυνατότητες της «συνθετικής μεθόδου» είναι περιορισμένη.

  Από εδώ και πέρα, για όλο το υπόλοιπο χρονικό διάστημα της ζωής της ΕΣΣΔ, όσοι νόμοι και να περάσουν αλλάζοντας την μια ή την άλλη πτυχή της οργανωμένης εκπαίδευσης, το σύστημα (και εργασία και μάθημα) θα αποτελέσει τον σκελετό του εκπαιδευτικού συστήματος . Άλλες φορές η ώρες εργασίας θα είναι υπερβολικά λίγες, και άλλες θα είναι υπερβολικές. Για παράδειγμα το 1958 καθιερώνεται η χειρωνακτική εργασία των φοιτητών στα εργοστάσια και στα κολχόζ για 2 μήνες κάθε χρόνο¹⁴³. Ο λόγος δηλώνεται ότι είναι να ενισχυθούν οι δεσμοί εκπαίδευσης – παραγωγής, αλλά μάλλον έγινε στα πλαίσια της προσπάθειας αύξησης της παραγωγικότητας στα κολχόζ (ή σε κάποια εργοστάσια), όπου γενικά υπήρχε η τάση να μένουν πίσω στο πλάνο. Τέτοιου τύπου εργασία μπορεί να παρουσιάζει κάποια θετικά στοιχεία (κυρίως όσον αφορά τις ηθικές πτυχές της εργασίας), όμως βασικοί εκπαιδευτικοί στόχοι δεν ικανοποιούνται. Όταν ο χαρακτήρας της εργασίας είναι κοπιαστικός και επαναλαμβανόμενος, κυριαρχεί η τάση να βρίσκει κανείς τρόπους να «αυτοματοποιεί» την εργασία προσπαθώντας να κάνει τις πιο απλές μηχανικές κινήσεις και η λειτουργία της σκέψης χρησιμοποιείται ελάχιστα, και ως εκ τούτου μια τέτοια διαδικασία για τόσο μεγάλο χρονικό διάστημα δεν είναι τόσο παιδαγωγική. Αντίθετα, οι φοιτητές παραποιούνταν για υπερβολική δουλειά και έδειχναν μικρό ενδιαφέρον για αυτήν¹⁴⁸. Είναι σαφώς προτιμότερο η εργασία ως εκπαιδευτική μέθοδος να χρησιμοποιείται πιο δημιουργικά.

  Μια ακόμα σημαντική αδυναμία είναι το γεγονός πως η έμφαση βρισκόταν πάντα στην γνώση της τεχνολογίας. Με αυτόν τον τρόπο δεν εμφανίζονται οι κοινωνικές επιστήμες, και στην καλύτερη περίπτωση η εργασία λειτουργεί ως συσσώρευση εμπειρικού υλικού. Αν όμως ακολουθήσει κανείς μια πιο ιστορική προσέγγιση στο «μάθημα» εργασία, αρχίζοντας από τις προ-ταξικές κοινωνίες, τότε δίνονται μεγαλύτερες δυνατότητες, εφόσον καταφέρνει έτσι κανείς να γνωρίζει την εξέλιξη των εργαλείων, των προβλημάτων που αντιμετώπισαν εκείνες τις εποχές, αναδεικνύεται η αξία των προηγούμενων περιόδων στην ιστορική εξέλιξη της ανθρωπότητας, εμφανίζεται η εξέλιξη του τρόπου οργάνωσης της παραγωγής (και έτσι φτάνοντας στο σοσιαλιστικό σύστημα αποκτάει κανείς πολύ καλή γνώστη στον τομέα αυτό και ως εκ τούτου η σχέση του με την οργάνωση της παραγωγής να είναι καλύτερη), αλλά ακόμα εμφανίζεται και η εξέλιξη της συνείδησης του ανθρώπου και της κοινωνίας, και με αυτόν τον τρόπο λειτουργεί ως το καλύτερο μέσο, έχοντας πάντα την βοήθεια όλων των υπολοίπων μαθημάτων. Η περιγραφή του «σχολείου του Ντιούι» που έγινε παραπάνω, δείχνει την δυνατότητα που έχουν τα παιδιά να πραγματοποιούν σε διάφορες ηλικίες τέτοιες εργασίες. Ο Χέγκελ, αναφέρει κάπου πως από την γένεση ενός νέου ανθρώπου μέχρι την ενηλικίωση του αναπαράγει κανείς ολόκληρη την ιστορική πορεία της ανθρωπότητας, και πράγματι μπορεί κανείς να δει όλα αυτά τα στάδια ακόμα και από όταν ο νέος άνθρωπος είναι ακόμα έμβρυο, στα πρώτα στάδια της ζωής του όταν ανακαλύπτει την γλώσσα και κάθε αντικείμενο αποκτάει το δικό του σύμβολο, στην σημασία που δίνεται σε κάθε γλωσσικό σύμβολο στην προσχολική ηλικία και μετά σαφώς με την ισχυρή επίδραση του σχολείου (ανάλυση αυτής της διαδικασίας μπορεί να βρει κανείς στην ιστορική – πολιτισμική ψυχολογία του σοβιετικού ψυχολόγου Λεβ Βυγκότσκι). Όσο πιο συνειδητή και οργανωμένη είναι αυτή η διαδικασία, τόσο καλύτερη μόρφωση θα έχουμε.

  Σε όλες τις περιπτώσεις, παρά τις όποιες αντιφάσεις (κάθε διαδικασία έχει αντιφάσεις, αν μια διαδικασία δεν έχει αντιφάσεις δεν μπορεί να προχωρήσει ούτε μπροστά, ούτε πίσω. Τέλεια πράγματα βρίσκομε μονάχα σε επουράνιες ουτοπίες) αυτή η εκπαίδευση, μαζί με τις υπόλοιπες συνθήκες που υπήρχαν στην ΕΣΣΔ, είναι αυτή που ευθύνεται για το γεγονός πως οι σοβιετικοί πολίτες ήταν ο λαός που ασχολούταν με το διάβασμα περισσότερο από όλους (πχ. την δεκαετία του 1960 η ΕΣΣΔ παρήγαγε το ¼ της παγκόσμιας παραγωγής βιβλίων), που γνώριζε να παίζει δύο με τρία μουσικά όργανα, που λόγω των λιγότερων ωρών εργασίας και την απαίτηση για όλο και περισσότερη μάθηση από το 1947 έφτιαξε την κοινωνία Ζνανίγιε, ως ένα θεσμό διαλέξεων προς όλο το λαό σε μια σειρά ζητήματα, συμπεριλαμβανομένης της προώθησης νέων τεχνολογιών με πρόταση να τα υιοθετούν τα εκάστοτε σοβιέτ¹⁵⁰, και μόνο το 1980 με πληθυσμό περίπου 270 εκατομμύρια η κοινωνία Ζνανίγιε είχε 1,3 δισεκατομμύρια συμμετοχές ¹⁵¹, όπου από το 1960 γνώρισαν μεγάλη επιτυχία τα Λαϊκά Πανεπιστήμια, που γέμιζαν τα μουσεία και τα θέατρα (ήδη από την δεκαετία του 20)κλπ. Η Σοβιετική Ένωση είναι αυτή που κατάφερε να δημιουργήσει τον πιο μορφωμένο λαό που έχει γνωρίσει μέχρι σήμερα η ανθρωπότητα, και για την διαμόρφωση της νέας παιδείας του μέλλοντος, θα ήταν μεγάλο λάθος να μην το λαμβάνει κάποιος υπόψη του.

  Εδώ φαίνεται στην πράξη, ότι οι δύο μονομέρειες που έχουμε συνηθίσει να βλέπουμε, τις αντίληψης της ΕΣΣΔ ως «κόλασης» και ως εκ τούτου απόρριψης 74 χρόνων σημαντικών εμπειριών, γνώσεων και αποτελεσμάτων, και της αντίληψης της ως «παράδεισο» όπου γίνεται εξαιρετικά δύσκολη η κατανόηση των όποιων αντιφάσεων, είναι εντελώς ανεπαρκής για συγκεκριμένη ανάλυση των νομοτελειών του σοσιαλισμού όπως τον γνωρίσαμε τον 20^ο αιώνα, και ενδεχομένως να επανεμφανιστούν με άλλη μορφή τον 21^ο αιώνα.

Επίλογος

  Η εργασία λοιπόν, ως βάση της ζωής, της αλληλεπίδρασης του ανθρώπου με την φύση, είναι και εκπαιδευτική μέθοδος συμπύκνωσης των θεωρητικών μαθημάτων, παιδαγωγικής χρήσης της τάσης για δραστηριότητα του παιδιού, ανάδειξης του ενδιαφέροντος για τη γνώση, ηθικής διαπαιδαγώγησης, σωματικής ανάπτυξης, μέσο σύνδεσης της θεωρίας και της πράξης, βέλτιστη μέθοδος κατανόησης της εξέλιξης της κοινωνίας, κατανόηση της γνώσης ως εργαλείο για την δράση του ανθρώπου και πολλά άλλα. Η υλική παραγωγή αν μάθουμε να την αξιοποιήσουμε σωστά αποτελεί ένα εξαιρετικά σημαντικό εργαλείο για την καλύτερη εκπαίδευση των νέων, για την όσο το δυνατό μεγαλύτερη πολυμέρεια των εργατών. Αν αξιοποιείται λάθος οδηγεί σε επιφανειακή και ελλιπή κατανόηση της πραγματικότητας. Για να δημιουργήσουμε μια εκπαίδευση τρομερά ανώτερη από την αποσπασματική της κεφαλαιοκρατίας, είναι απαραίτητη η επιστημονική διαμόρφωση της παιδαγωγικής της εργασίας.

  Είναι όμως εφικτό, όταν σήμερα κυριαρχεί η υπερ-εξειδίκευση, όπου κάποιος μπορεί να γνωρίζει καλά την δουλειά του και ταυτόχρονα είναι παντελώς ανίκανος σε οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα; Μαζί με την τάση για υπέρ- εξειδίκευση όμως, εμφανίζεται και μια άλλη τάση. Η προ δεκαετιών εμφάνιση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (αλλά και άλλων μέσων) και η ύπαρξη του ως μέσο που χρησιμοποιείται σχεδόν σε όλες τις διαδικασίες της παραγωγής, ενισχύει την τάση κατανόησης των κοινών χαρακτηριστικών όλων των μερών της παραγωγής, ενώ η εμφάνιση διεπιστημονικών μεθόδων στην διδασκαλία (δεν μας απασχολεί σε αυτό το κείμενο, το πώς αυτή εφαρμόζεται, μας αρκεί για την διάγνωση των τάσεων του μέλλοντος η ύπαρξη της) μας δίνει περισσότερα εργαλεία από ότι στο παρελθόν. Αυτές οι τάσεις οδηγούν στην κοινωνία του μέλλοντος.

  Οποιαδήποτε προσπάθεια εφαρμογής μεθόδων για πιο ολοκληρωμένη ανάπτυξη επί της σημερινής κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, αναπόφευκτα σκοντάφτει στο γεγονός πως οι σκοποί της εκπαίδευσης καθορίζονται από τους κυρίαρχους αυτής της κοινωνίας. Έτσι, για παράδειγμα, η εισαγωγή εργασιακών μεθόδων στην εκπαίδευση (πχ. πρακτική άσκηση) επί κεφαλαιοκρατίας δεν σημαίνει τίποτα άλλο παρά εργασία στις κεφαλαιοκρατικές συνθήκες, δηλαδή εκμετάλλευσης της εργασίας, και μάλιστα οξυμένης κάτω από την δικαιολογία περί μάθησης. Ορθά λέει μας προειδοποιεί η Κρούπσκαγια ότι “όσο η οργάνωση του σχολείου παραμένει στα χέρια της αστικής τάξης, τα εργατικά σχολεία θα είναι ένα όπλο που θα στοχεύει ενάντια στο συμφέρον της εργατικής τάξης. Μονάχα η εργατική τάξη μπορεί να μετατρέψει την εργασία σε εργαλείο για τον μετασχηματισμό της σύγχρονης κοινωνίας”¹⁵².

  Δεν θέλουμε εργαστήρια στα σχολεία, μονάχα για να διεξάγονται διάφορα πειράματα, αλλά για να υπάρχει η χρήσιμη εκπαιδευτική διαδικασία υλικής παραγωγής. Η συγκέντρωση όλων των μεγάλων βιομηχανιών στο κράτος, και η αξιοποίηση κεφαλαίων στην παιδεία (για παράδειγμα ας έχουμε υπόψη μας ότι επί ΕΣΣΔ μετά τον Β’ΠΠ τα έξοδα για την παιδεία κάλυπταν κοντά στο 10% του προϋπολογισμού, φτάνοντας μέχρι 15%) δίνει σαφώς την δυνατότητα να δημιουργηθούν οι κατάλληλες υλικοτεχνικές υποδομές.

  Χωρίς να εξαντλείτε το θέμα (άλλωστε το κείμενο είναι γραμμένο από άνθρωπο που δεν είναι εκπαιδευτικός, αλλά με κάποια εξοικείωση με ζητήματα παιδαγωγικής), ας θυμόμαστε ότι σε κάθε κοινωνία υπήρχε διαφορετικό σύστημα εκπαίδευσης των νέων (από τις μιμητικές μεθόδους και τις τελετουργίες της προ-ταξικής κοινωνίας, την περιπατητική σχολή και τις γενικές φιλοσοφικές συζητήσεις επί δουλοκτησίας, στην εκπαίδευση της εκκλησίας, των κατ’ οίκων δασκάλων, της εκπαίδευσης διαμέσου των συντεχνιών επί φεουδαρχίας, το γενικό σχολείο επί κεφαλαιοκρατίας κλπ.), και η μελλοντική εκπαίδευση θα είναι αυτή της σύνδεσης της εργασίας με την εκπαίδευση, το πολυτεχνικό σχολείο.

Κώστας Μπατής

Σημειώσεις:

1.        “Οι τρεις πηγές και τα τρία συστατικά μέρη του μαρξισμού” στο Β. Λένιν “Για τον Μαρξ” εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2002

2.        http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/econ/ugcm/3ll3/owen/newview.txt

3.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDf

4.        http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/econ/ugcm/3ll3/owen/newview.txt

5.        Φ. Ένγκελς “Σοσιαλισμός ουτοπικός και επιστημονικός”, εκδόσεις Μαρξιστικό βιβλιοπωλείο .σελ 99

6.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF

7.        https://webspace.utexas.edu/hcleaver/www/368/368owenlanark.html

8.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF

9.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF

10.     Κ. Μαρξ “Το Εβραϊκό Ζήτημα” εκδόσεις Οδυσσέας 1978

11.     Κ. Μαρξ “Οικονομικά και φιλοσοφικά χειρόγραφα” εκδόσεις Γλάρος

12.     Μέσαρος Ι “Η θεωρία του Μαρξ για την αλλοτρίωση” εκδόσεις Ράππα

13.     Κ. Μαρξ, Φ. Ένγκελς “Γερμανική ιδεολογία” εκδόσεις Gutenberg

14.     http://www.marxists.org/archive/marx/works/1847/11/prin-com.htm

15.     http://www.marxists.org/ellinika/archive/marx/works/1848/com-man/prolcomm.htm

16.     http://www.marxists.org/archive/marx/works/1866/08/instructions.htm

17.     Κ. Μαρξ “Κριτική του Προγράμματος της Γκότα” εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2007 σελ 36-39

18.     Κ. Μαρξ «Το κεφάλαιο»  τόμος πρώτος, εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2008 σελ 409 – 413

19.     Κ. Μαρξ «Το κεφάλαιο»  τόμος πρώτος, εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή ,2008 σελ 505

20.     πχ.  http://www.marxists.org/history/international/iwma/documents/1869/education-speech.htm , http://www.marxists.org/archive/marx/works/1867-c1/ch15.htm#a218 , http://www.marxists.org/archive/marx/works/1867-c1/ch16.htm#school κλπ

21.     http://www.marxists.org/archive/bebel/1879/woman-socialism/ch25.htm

22.     http://www.marxists.org/subject/women/authors/simmons/educat.htm

23.     http://leninist.biz/en/1988/TCAS199/2.1-Ushinsky-Father.of.Russian.Pedagogics

24.     “If universal productive labour is to be combined with universal education, then obviously the duty of sharing in productive labour should be laid upon all” http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1897/dec/31.htm , “Free and compulsory general and polytechnical education” http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1917/reviprog/ch04.htm αλλά και σε πολλά άλλα σημεία

25.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers 1982 σελ 72

26.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter06.html

27.     http://www.marxists.org/reference/archive/hegel/help/hegel-on-education.htm

28.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter06.html

29.     http://dewey.pragmatism.org/creed.htm

30.     “Experience and education” John Dewey εκδόσεις Touchstone 1997

31.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter03.html

32.     “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936

33.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

34.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

35.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

36.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

37.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter03.html.

38.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

39.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter16.html

40.     Τα παραπάνω από το “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936

41.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

42.     “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936

43.     “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936, σελ 254

44.     Σπύρος Ράσης “Η ριζοσπαστική παιδαγωγική σκέψη στις Η.Π.Α. στον 20ο αιώνα” περιοδικό Ουτοπία τεύχος 78, εκδόσεις Ελληνικά γράμματα, σελ 97

45.     Μάριο Μανακόρντα «Για μια σύγχρονη παιδαγωγική» εκδόσεις Οδυσσέας σελ 127

46.     Μ. Σοκόλοβα, Ε. Κουζμίνα, Μ. Ροντιόνοφ «Συγκριτική Παιδαγωγική» εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή 1985, σελ 120

47.     http://www2.rizospastis.gr/wwwengine/story.do?id=5327579&publDate

48.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen, P.S. King & Son LTD 1930 σελ 6

49.     S.Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House  σελ 6

50.     Σήφης Μπουζάκης «Συγκριτική Παιδαγωγική – τόμος Ι» εκδόσεις Gutenberg, 2005, Σελ 33-34

51.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 21

52.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 27

53.     “The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988 σελ 19-48

54.     http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1921/feb/07.htm

55.     “Science for the Masses”  James T. Andrews Texas A&M University Press 2003

56.     http://www.marxists.org/archive/lunachar/1918/self-education.htm

57.     http://www.marxists.org/archive/bukharin/works/1920/abc/10.htm

58.     http://www.marxists.org/archive/lunachar/1918/self-education.htm

59.     I.L. Kandel “Comparative education”  Riverside Press 1933 σελ 172

60.     Y.N. Medinsky “Public Education in the USSR” Foreign Languages Publishing House σελ 20

61.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

62.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 30-34

63.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

64.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 30-34

65.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

66.     Γιάννη Μακρίδη “Η εκπαίδευση αμέσως μετά τον Οκτώβρη” Αντιτετράδια τεύχος 83 σελ 25

67.     Παρασκευή Γκόλια “Η εκπαίδευση των Ελλήνων μαθητών στην ΕΣΣΔ (1917-1938)” εκδοτικός οίκος Αντ. Σταμούλη 2003

68.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

69.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 55

70.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

71.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 34-43

72.     Γιάννη Μακρίδη “Η εκπαίδευση αμέσως μετά τον Οκτώβρη” Αντιτετράδια τεύχος 83 σελ 23

73.     http://www.marxists.org/archive/lunachar/works/teachers.htm

74.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 37

75.     http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1918/jun/05.htm

76.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 40

77.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 44-45

78.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 117

79.     “The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988

80.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 152

81.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

82.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 134

83.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

84.     “Polytechnical Education : A Step” Robert H. Beck National Center for Research in Vocational Educati 1990 σελ 21

85.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 63

86.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 67

87.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 66

88.     http://www.marxists.org/archive/bukharin/works/1920/abc/10.htm

89.     Γιώργου Κ. Μωραϊτη «Ιδεολογικές και μεθοδολογικές αρχές της εργασίας στο σχολείο της πολυτεχνικής εκπαίδευσης» εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή 1999 σελ 40

90.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 49

91.     http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/krupskae.pdf

92.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 65

93.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 17

94.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 52

95.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers

96.     Paul Willis “Μαθαίνοντας να δουλεύεις - Πως τα παιδιά εργατικής προέλευσης επιλέγουν δουλειές της εργατικής τάξης” εκδόσεις Gutenberg

97.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 103

98.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

99.     I.L. Kandel “Comparative education”  Riverside Press 1933 σελ 178

100.  http://www.marxists.org/reference/archive/strong-anna-louise/1925/first_time/ch11.htm

101.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 45

102.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

103.  από το I.L. Kandel “Comparative education”  Riverside Press 1933 και “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930

104.  http://www.marxists.org/archive/bukharin/works/1920/abc/10.htm

105.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 21

106.  http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1920/dec/31e.htm

107.  http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1920/oct/02.htm

108.  “Life under the Soviets” Alexander Wicksteed, Butler & Tanner Ltd, 1929, σελ 145

109.  http://www.marxists.org/archive/chamberlin-william/1929/soviet-russia/ch12.htm

110.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 22

111.  http://ariwatch.com/VS/JD/ImpressionsOfSovietRussia.htm

112.  http://ariwatch.com/VS/JD/ImpressionsOfSovietRussia.htm

113.  “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 205

114.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 78

115.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 89

116.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 20

117.  “Marx and education In Russia and China” Ronald F. Price Routledge Library edition 1977 σελ 180

118.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 91

119.  https://scholarworks.iu.edu/dspace/bitstream/handle/2022/7000/umi-indiana-1187.pdf?sequence=1

120.  “The new policies of Soviet Russia” Lenin, Bukharin, Rutgers εκδ CHICAGO CHARLES H. KERR & COMPANY σελ 94 – 103

121.  “Marx and education In Russia and China” Ronald F. Price Routledge Library edition 1977 σελ 149

122.  “The new policies of Soviet Russia” Lenin, Bukharin, Rutgers εκδ CHICAGO CHARLES H. KERR & COMPANY σελ 94 – 103

123.  “Life under the Soviets” Alexander Wicksteed, Butler & Tanner Ltd, 1929, σελ 158-195

124.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 134

125.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 36

126.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 35

127.  http://www.marxists.org/archive/chamberlin-william/1929/soviet-russia/ch12.htm

128.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 217

129.  Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 48

130.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 24

131.  http://bookcapacitor.blogspot.gr/2011/04/blog-post.html, Αντόν Σεμιόνοβιτς Μακάρενκο «Παιδαγωγικό Ποίημα» εκδόσεις Σύγχρονη εποχή

132.  Αντόν Σ. Μακάρενκο «Διαλεχτά παιδαγωγικά έργα» εκδ. όμιλος εκπαιδευτικού προβληματισμού σελ 209-210

133.  Κ. Μαρξ & Φ. Ένγκελς “Γερμανική φιλοσοφία” εκδόσεις Gutenberg 1997 σελ 46

134.  http://www.marxists.org/reference/archive/stalin/works/1928/05/16.htm

135.  “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 79

136.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 158-184

137.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 152

138.  Σήφης Μπουζάκης «Συγκριτική Παιδαγωγική – τόμος Ι» εκδόσεις Gutenberg 2005 σελ 36

139.  S.Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House σελ 5 και 18

140.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 245

141.  “Soviet Youth and Socialism” 1974 Moscow : Progress Publishers σελ 57

142.  .Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House σελ 19

143.  “Universities in the USSR” University Labour Federation 1939 σελ 17

144.  “Universities in the USSR” University Labour Federation 1939 σελ 31

145.  S.Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House σελ 26)

146.  Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 109

147.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 152

148.  Σήφης Μπουζάκης «Συγκριτική Παιδαγωγική – τόμος Ι» εκδόσεις Gutenberg 2005 σελ39

149.  http://babel.hathitrust.org/cgi/pt?id=mdp.39015004862234;page=root;view=image;size=100;seq=14;num=4

150.  “Academy for Millions” V. Zaichikov Novosti Press Agency Publishing House

151.  “The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988 σελ 4

152.  http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/krupskae.pdf