Τα πρώτα χρόνια της Πολυτεχνικής εκπαίδευσης part 1

Τα πρώτα χρόνια της Πολυτεχνικής εκπαίδευσης –

Το σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ την περίοδο 1917-1936

 “Το σχολείο είναι καλό μόνο όταν έχει συνειδητοποιήσει

τους βασικούς νόμους με τους οποίους ζει ο λαός” Λ. Τολστόι

Εισαγωγή

  Στο παρόν άρθρο θα εξετάσουμε το σύστημα εκπαίδευσης που εφαρμόστηκε μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση στην ΕΣΣΔ. Το παρόν άρθρο δεν είναι “ουδέτερο”, αλλά γράφεται από την σκοπιά της, διαμέσου της κριτικής εξέτασης και παρουσίασης των βασικών πτυχών του σοσιαλιστικού εγχειρήματος στην παιδεία, συμβολής στην διαμόρφωση της πρότασης της νέας σοσιαλιστικής παιδείας του μέλλοντος.

   Τι ακριβώς προσπάθησαν να εφαρμόσουν οι μαρξιστές στην παιδεία; Η εκπαίδευση αποτελεί σαφώς ένα από τα πιο σημαντικά εργαλεία για την διαμόρφωση του νέου πολύπλευρα ανεπτυγμένου ανθρώπου. Τα χαρακτηριστικά του νέου σχολείου καθορίστηκαν από τους ευρύτερους σκοπούς των κομμουνιστών για την επίλυση των κοινωνικών αντιφάσεων. Το νέο σχολείο, το πολυτεχνικό σχολείο ή ενιαίο σχολείο εργασίας (ονομασία που διατηρήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια της ύπαρξης της ΕΣΣΔ αλλά και σε όλο το ανατολικό μπλοκ, παρότι υπάρχουν αρκετές διαφοροποιήσεις μεταξύ περιόδων αλλά και χωρών), είναι το σχολείο που συνέδεσε την εκπαίδευση με την εργασία, που ενέταξε εργασιακές δραστηριότητες, ως μέσο εκπαίδευσης, στο σχολείο.

  Για να κατανοήσουμε το πως και το γιατί, παρακάτω θα παρουσιάσουμε εν τάχει τις ιδέες των ανθρώπων κομμουνιστικής αναφοράς, και θα εξετάσουμε κάποιες βασικές αντιλήψεις του πατέρα του “προοδευτικού ρεύματος” στην Αμερική John Dewey, αντιλήψεις που επηρέασαν σημαντικά την διαμόρφωση του νεαρού πολυτεχνικού σχολείου. Στην συνέχεια θα δούμε κριτικά τις φάσεις που πέρασε η πολυτεχνική παιδεία, δίνοντας έμφαση στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιήθηκε η εργασία και λιγότερο σε άλλες πτυχές, και θα καταλήξουμε με κάποιες παρατηρήσεις για τις σύγχρονες συνθήκες. Εφόσον το κείμενο απευθύνεται σε ευρύ κοινό, πολλά πράγματα χρειάστηκε να περιγραφούν για να γίνουν κατανοητά, αλλά λόγο το μεγάλου όγκου του κειμένου αρκετά πράγματα γράφονται περιληπτικά.

Από το 1813 μέχρι το 1917

  Όπως είναι γνωστό, όσο ακόμα η εργατική τάξη ήταν ανώριμη και δεν είχε αποκτήσει την δικιά της πολιτική παρέμβαση, εμφανίστηκε ο ουτοπικός σοσιαλισμός (Σεν Σιμόν, Φουριέ, Όουεν κλπ.). Τα ζητήματα, τις αντιφάσεις και τα προβλήματα που έθεσαν οι παραπάνω, αξιοποίησαν κριτικά οι θεμελιωτές του επιστημονικού σοσιαλισμού¹. Όμοια, στο ζήτημα της εκπαίδευσης, ο Μαρξ βασίστηκε στις αντιλήψεις και την πρακτική του Ρόμπερτ Όουεν (1771 – 1858) και η ιστορία του πολυτεχνικού σχολείου ξεκινάει από εκεί. Ο Όουεν σε μια περίοδο όπου γινόταν όλο και πιο αισθητές οι αντιφάσεις που προέκυψαν από την εμφάνιση της μεγάλης βιομηχανίας και έχοντας άμεση εμπειρία από τις συνθήκες ζωής των εργατών, θα καταγγείλει τις άθλιες συνθήκες εργασίας, την αμορφωσιά και τα προβλήματα ανάπτυξης του παιδιού που προέκυπταν από την εργασία που απαιτεί δύσκολες και προβληματικές στάσεις και την μικρή ηλικία στην οποία τα παιδιά έπρεπε να τις κάνουν, αρκετό καιρό πριν αναλάβει ο ίδιος την διαχείριση εργοστασίων.

  Στα πρώτα έργα του, από το 1813 στο βιβλίο “Μια νέα θεώρηση της κοινωνίας ή το πρώτο δοκίμιο για τις αρχές της διαμόρφωσης του χαρακτήρα”² ο Όουεν δίνει μεγάλη έμφαση στην εκπαίδευση του παιδιού. Για τον Όουεν το σχολείο πρέπει να έχει ως σκοπό να διαμορφώσει “καλούς, σοφούς και χαρούμενους” ανθρώπους. Στην πρώτη του εργασία για την εκπαίδευση αναφέρεται κυρίως στην διαμόρφωση του κατάλληλου περιβάλλοντος για την διανοητική και βιολογική ανάπτυξη του παιδιού. Στην πρώτη περιοχή όπου θα εφαρμόσει τα πειράματα του, στο Νέο Λάναρκ στη Σκωτία, θα αναλάβει την δημιουργία ενός σχολείου για τα παιδιά των εργατών του μύλου, όπου άνηκε σε αυτόν. Αρχικά (πριν αναλάβει αυτός την ιδιοκτησία της περιοχής) τα παιδιά δούλευαν από 7 χρονών, από τις 6 το πρωί για μια ώρα, πριν πάνε στο σχολείο. Ο Όουεν παρατήρησε ότι αυτού του τύπου η εργασία δημιουργούσε προβλήματα στην βιολογική ανάπτυξη του παιδιού, και έτσι απαγόρευσε την εργασία στον μύλο για τα παιδιά κάτω των 10 χρονών. Στο σχολείο που βρίσκεται υπό την επίβλεψη του, καταργήθηκε η τιμωρία, και αντί αυτού δόθηκε έμφαση στην ηθική διαμόρφωση των παιδιών, με έμφαση στην ευχάριστη ζωή του παιδιού και με παρότρυνση για συνεργασία με τους υπολοίπους και την κατανόηση των αναγκών και ιδιομορφιών τους, δίνοντας έμφαση σε απλές γεωργικές εργασίες, περιπάτους στα δάση κλπ. Ο ίδιος ο Όουεν προσέφερε την ένδυση και την σίτιση (μάλιστα επειδή θεωρούσε ότι το παιδί θα πρέπει να κινείται ελεύθερα, έδινε στα παιδιά ρωμαϊκούς τηβέννους ή σκοτσέζικη ενδυμασία, συμπεριλαμβανομένης της σκοτσέζικης φούστας)^3. Ο ίδιος θεωρούσε αναγκαίο, εκτός από το να διαβάζουν τα παιδιά, και να καταλαβαίνουν τι διαβάζουν, θα πρέπει να γνωρίζουν αυτά τα πράγματα και στην πράξη⁴. Εντός του σχολείου υπήρχαν, μαζί με τα μαθήματα (αριθμητική, ανάγνωση, γραφή, ιστορία, γεωλογία, βοτανική) και εργασιακές δραστηριότητες όπως η ραπτική ή εργασίες που σχετίζονταν με την γεωλογία ,την βοτανική, και υπήρχε επίσης συστηματική γυμναστική, μουσική και χορός. Ακόμα, καταγγέλλει αρκετές φορές τις ταξικές διακρίσεις στο σχολείο, και την δυσκολία που έχουν τα παιδιά της εργατικής τάξης να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν, και προσπαθεί να δώσει έμφαση στις ανάγκες αυτών των παιδιών. Λόγο της επιτυχίας του σχολείου και της μικρής κοινωνίας του Νέου Λάναρκ που “μετατράπηκε σε τέλεια υποδειγματική αποικία, όπου το μεθύσι, η αστυνομία, η ποινική δικαιοσύνη, οι δίκες, η δημόσια πρόνοια και η ανάγκη της φιλανθρωπίας ήταν άγνωστα.”⁵, οι αστοί της εποχής θα τον πολεμήσουν, και θα τον εξαναγκάσουν σε παραίτηση από το σχολείο το 1824, το οποίο θα συνεχίσει να υπάρχει, αλλά με την νέα διεύθυνση πολλά στοιχεία αυτής της εκπαίδευσης θα καταργηθούν⁶.

  Μετά το πρώτο πείραμα, η αντίληψη Όουεν ωριμάζει. Ο ίδιος συμμετέχει συχνά σε παιδαγωγικά συνέδρια και εξοικειώνεται με τις σύγχρονες θεωρίες. Το 1820 στην “Αναφορά στην κομητεία του Λάναρκ” αναφέρει ότι “η φυσική κατάσταση [του ανθρώπου] είναι, ως αρχή, η ανθρώπινη εργασία, ή ο συνδυασμός χειρωνακτικής και πνευματικής δύναμης των ανθρώπων που καλούνται για δραστηριότητα”⁷. Εκεί θεωρεί πως εν μέσω του διαχωρισμού χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας, ενισχύονται τα ιδιωτικά συμφέροντα σε βάρος της κοινωνίας και αναφέρεται στο κατάλληλο περιβάλλον για την ανάπτυξη του παιδιού, τις κατάλληλες συνθήκες αναπνοής και δραστηριότητας και άλλα χαρακτηριστικά για την κατάργηση αυτού του διαχωρισμού.

  Αυτήν την αρχή θα εφαρμόσει το 1825, αφού αγόρασε την περιοχή Νέα Αρμονία στην Ιντιάνα της Αμερική. Στο πλέον πιο οργανωμένο σχολείο, τα παιδιά διέμεναν στο οικοτροφείο και τους παρεχόταν δωρεάν σίτιση και ρουχισμός με έξοδα ολόκληρης της κοινότητας. Το σχολείο χωριζόταν σε έξι τμήματα: αγροτικής παραγωγής, κατασκευών, λογοτεχνίας, επιστήμης, εκπαίδευσης, και οικιακής οικονομίας. Κάθε τμήμα χωριζόταν σε διάφορα υπό- τμήματα εργασίας όπου το κάθε τέτοιο μικρό τμήμα αναλάμβανε ξεχωριστές δουλειές.. Κάθε υπό- τμήμα ψήφιζε έναν επιστάτη, και όλοι οι επιστάτες ψήφιζαν τέσσερις υπεύθυνους, όπου μαζί με έναν γραμματέα αποτελούσαν την εκτελεστική επιτροπή. Τα αγόρια και τα κορίτσια ήταν σε διαφορετικά τμήματα. Μαζί με το σχολείο του Όουεν υπήρχε και το αγροτικό σχολείο του William Maclure που επίσης συνδύαζε εκπαίδευση με εργασία⁸. Αποτέλεσμα αυτού του τύπου εκπαίδευσης ήταν η αύξηση της προσοχής στα μαθήματα, η ευχάριστη δραστηριότητα στο σχολείο, και ευρύτερη ανάπτυξη του παιδιού.

   Μια σημαντική αδυναμία των ουτοπικών σοσιαλιστών είναι το γεγονός ότι δεν μελετάνε συστηματικά τον τρόπο, τα μέσα και τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή των οποιονδήποτε ιδεών. Έτσι και στην Νέα Αρμονία, όπου είχαν συρρεύσει άνθρωποι από όλη την Αμερική με διαφορετική προέλευση, συνήθειες και παραδόσεις, εμφανίστηκαν διαφωνίες μεταξύ του Όουεν και των γονέων πάνω στο ζήτημα της συνεισφοράς τους στο σχολείο. Η αντίληψη του για συνεργασία των τάξεων, σαφώς ενίσχυσε τις όποιες αντιπαραθέσεις. Ο ίδιος φεύγει από την Νέα Αρμονία το 1827, και το 1828 θα δηλώσει ότι το πείραμα ήταν αποτυχημένο. Όσον αφορά το σχολείο, θεώρησε ότι οι αντιλήψεις του δεν μπορούσαν να εφαρμοστούν χωρίς οι ίδιοι οι γονείς να έχουν εκπαιδευτεί κατάλληλα⁹. Από την δικιά μας την πλευρά, ας σημειωθεί ότι τα ζητήματα που προέκυψαν δεν αφορούσαν μονάχα την εκπαίδευση των γονέων, αλλά ολόκληρο το πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων. Ο Όουεν νομοτελώς δεν μπορούσε να προσεγγίσει την κατάσταση με αυτόν τον τρόπο, εφόσον μέχρι το 1830 δεν είχε εμφανιστεί η εργατική τάξη ως αυτοτελής πολιτική δύναμη και μέχρι τότε θεωρούνταν ότι η εργατική τάξη ακολουθούσε είτε την αστική είτε τους φεουδάρχες. Παρ’ όλη την συμπάθεια του Όουεν στην εργατική τάξη και τα παιδιά της, ήταν αδύνατο για αυτόν να δει τους ίδιους τους εργατικούς αγώνες, να κατανοήσει τις προοπτικές τους, και να συνδέσει τους δικούς του σκοπούς με αυτούς της εργατικής τάξης. Έτσι ήταν επίσης αδύνατο να ανιχνεύσει δυνατότητες έξω από την δική του προστασία, και ως εκ τούτου από τις δικές του φιλανθρωπικές διαθέσεις. Η αξία όμως του Όουεν, όσον αφορά την παιδεία, είναι ότι για πρώτη φορά αναδεικνύεται η δυνατότητα και η αξία της σύνδεσης εκπαίδευσης και εργασίας.

  Σε αυτό το σημείο αξίζει να γίνει μια μικρή παρένθεση. Ανάλογα με τις ανάγκες της κοινωνίας, διαμορφώνεται και ο σκοπός της εκπαίδευσης, που καθορίζει τα μέσα και τα εργαλεία που θα έχει αυτή. Για παράδειγμα, επί κεφαλαιοκρατίας ανάλογα με τον τύπο εργαζομένου, αλλά και τον τύπο του αστού, έχουμε και διαφορετικό σκοπό, διαφορετικές παιδαγωγικές θεωρίες και διαφορετικό σχολείο, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι ο σκοπός αυτός ικανοποιείται πλήρως. Έτσι λοιπόν, επί κεφαλαιοκρατίας, έχουμε το γενικό σχολείο που προσφέρει ένα μίνιμουμ, αναγκαίων για την εργασία, γνώσεων, και εν συνεχεία αναφέρεται κυρίως στα παιδιά των μεσαίων στρωμάτων, ενώ τα παιδιά των αστών πηγαίνουν σε ιδιωτικά σχολεία κατάλληλων συνθηκών για ευρύτερη ανάπτυξη. Βλέπει κανείς πως ο σκοπός, όπως διαμορφώνεται από τις εκάστοτε συνθήκες (περαιτέρω ανάλυση του σκοπού θα κάνουμε παρακάτω) είναι εξαιρετικά σημαντικός για την παιδεία. Αυτή η παρατήρηση γίνεται, διότι οι Μαρξ και Ένγκελς που θα εξετάσουμε παρακάτω, δεν μας άφησαν κάποιο παιδαγωγικό έργο και δεν ασχολήθηκαν συστηματικά με τα ζητήματα της παιδείας. Όμως, ως οι άνθρωποι με ισχυρές φιλοσοφικές γνώσεις που μελέτησαν επιστημονικά την εξέλιξη της κοινωνίας, κατανόησαν συστηματικά τις νομοτέλειες της κεφαλαιοκρατίας, τις αντιφάσεις και τις τάσεις αυτές που θα οδηγήσουν στην μελλοντική κοινωνία, ήταν οι πλέον κατάλληλοι για την διαμόρφωση των αιτημάτων του σκοπού της εκπαίδευσης του μέλλοντος.

  Έτσι λοιπόν, με την εμφάνιση και ανάπτυξη των εργατικών αγώνων, ο Μαρξ θα κατανοήσει την σημασία της ταξικής πάλης και θα δείξει που πρέπει να καταλήξει¹⁰, θα μελετήσει τον χαρακτήρα της εργασίας, θα μιλήσει για την αλλοτρίωση του ανθρώπου με βάση τις συνθήκες εργασίας¹¹, έννοια που αξιοποιήθηκε αρκετές φορές στις μελλοντικές τους έρευνες¹², θα μελετήσει μαζί με τον Ένγκελς την εμφάνιση και εξέλιξη του καταμερισμού εργασίας, απότοκο της οποίας είναι η αντίθεση πόλης και χωριού και της θεωρίας από την πράξη, αλλά και μονομέρειες όπως η απολυτοποίηση επί κεφαλαιοκρατίας μόνο της αξίας του πνεύματος (ή αντίθετα, ως ετεροπροσδιορισμό από την κεφαλαιοκρατία, η εξιδανίκευση της χειρωναξίας)¹³, και θα δείξει ότι στην πορεία της εξέλιξης της ανθρωπότητας οι παραπάνω αντιφάσεις θα εξαλειφθούν. Από εδώ προκύπτουν οι βασικές αρχές αυτού που αργότερα θα ονομαστεί πολυτεχνικό σχολείο.

  Με βάση τα παραπάνω, το 1847 ο Ένγκελς στο απλοποιημένο βιβλίο “Οι αρχές του Κομμουνισμού” αναφέρει ως αρχή για την εκπαίδευση στην θέση 18 “Εκπαίδευση όλων των παιδιών, αρχίζοντας από την πρώτη στιγμή που μπορούν χωρίς τις μητρικές φροντίδες, σε εθνικά ιδρύματα και με έξοδα του έθνους. Εκπαίδευση και εργοστασιακή εργασία μαζί”¹⁴. Ένα χρόνο αργότερα, στο “Κομμουνιστικό Μανιφέστο” οι Μαρξ και Ένγκελς αναφέρουν “Η μόρφωση, που ο αστός κλαίει το χαμό της, σημαίνει για την τεράστια πλειοψηφία τη μετατροπή της σε εξάρτημα της μηχανής... Και μήπως και η δική σας διαπαιδαγώγηση δεν καθορίζεται από την κοινωνία; Μήπως δεν καθορίζεται από τις κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες ανατρέφετε τα παιδιά σας με την άμεση ή έμμεση ανάμειξη της κοινωνίας, με το σχολείο κλπ.; Την επίδραση της κοινωνίας στη διαπαιδαγώγηση δεν την εφευρίσκουν οι κομμουνιστές• αυτοί μόνο το χαρακτήρα της αλλάζουν, αποσπούν τη διαπαιδαγώγηση από την επίδραση της κυρίαρχης τάξης”, και καταλήγοντας στην θέση 10 των αιτημάτων που μπορούν να εφαρμοστούν στις ανεπτυγμένες χώρες προτείνεται “Δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Κατάργηση της δουλειάς των παιδιών στα εργοστάσια με τη σημερινή της μορφή. Συνδυασμός της εκπαίδευσης με την υλική παραγωγή”¹⁵.

  Συνοψίζοντας, στην λογική άρσης του απομονωμένου, μονοδιάστατου ανθρώπου, στα πλαίσια της διαδικασίας της υπέρβασης του διαχωρισμού πνευματικής - χειρωνακτικής εργασίας, όπου προκαλεί υπερτροφία στο ένα μέρος και ατροφία στο άλλο, προτείνεται γενική καθολική (ανεξαρτήτως δηλαδή τάξεων) εκπαίδευση με έξοδα του έθνους με σύνδεση εκπαίδευσης και εργασίας.

  Ο Μαρξ ασχολήθηκε εντατικά με την πολιτική δράση σε δύο περιόδους. Την πρώτη το 1848, που είδαμε παραπάνω, και την δεύτερη περίοδο με την ίδρυση της πρώτης Διεθνούς. Στο μεσοδιάστημα οι έννοιες του μαρξισμού θα ωριμάσουν, θα μελετηθεί πιο συστηματικά η κεφαλαιοκρατία και θα κατανοηθεί καλύτερα ο χαρακτήρας της εργασίας. Έτσι λοιπόν, όταν ο Μαρξ στην πρώτη Διεθνή συναντάει ξανά το ερώτημα της μελλοντικής εκπαίδευσης και με πιο ώριμο τρόπο επανεμφανίζει τις ίδιες αρχές. Να τι αναφέρει στις “οδηγίες προς τους εκπροσώπους του προσωρινού γενικού συμβουλίου”:

 «Σαν εκπαίδευση εννοούμε τρία πράγματα:

» Πρώτο: διανοητική εκπαίδευση,

» Δεύτερο: φυσική αγωγή, ή όπως δίνεται από σχολές γυμναστικής και μέσω στρατιωτικών ασκήσεων,

» Τρίτο: τεχνολογική ειδίκευση, πού να μεταδίδει τις γενικές επιστημονικές βάσεις όλων των παραγωγικών διαδικασιών, και ταυτόχρονα να εισάγει το παιδί και τον έφηβο στην πρακτική χρησιμοποίηση και στην ικανότητα να χειρίζεται τα στοιχειώδη εργαλεία όλων των επαγγελμάτων.

» Με το χωρισμό των παιδιών και των έφηβων από 9 έως 17 χρόνων σε τρεις τάξεις, θα έπρεπε να συνδέεται ένα πρόγραμμα βαθμιαίας και προοδευτικής διανοητικής, γυμναστικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης... Η συνένωση αμειβόμενης παραγωγικής εργασίας, διανοητικής εκπαίδευσης, φυσικής άσκησης και πολυτεχνικής εκπαίδευσης θα ανυψώσει την εργατική τάξη πάνω από τις ανώτερες και μεσαίες τάξεις»¹⁶.

  Ακόμα, το 1875 στην “Κριτική του προγράμματος της Γκότα” αναφέρει “Ίση λαϊκή εκπαίδευση; Τι να φαντάζονται μ’ αυτά τα λόγια; Πιστεύουν ότι μπορεί στη σημερινή κοινωνία (και μονάχα με δαύτην έχουν να κάνουν) να είναι η εκπαίδευση ίση για όλες τις τάξεις; Ή ζητάνε να περιοριστούν υποχρεωτικά και οι ανώτερες τάξεις στη λιγοστή εκπαίδευση -του δημοτικού σχολείου- μια που μονάχα αυτό συμβιβάζεται με τις οικονομικές συνθήκες όχι μόνο των μισθωτών εργατών, αλλά και των αγροτών;... Άλλο πράγμα τελείως είναι ο καθορισμός με γενικό νόμο των μέσων για τα δημοτικά σχολεία, της ειδίκευσης του διδακτικού προσωπικού, των κλάδων διδασκαλίας κλπ. και, όπως γίνεται στις Ηνωμένες Πολιτείες, η επίβλεψη με κρατικούς επιθεωρητές της τήρησης όλων αυτών των νομικών διατάξεων και ολότελα άλλο πράγμα είναι η ανακήρυξη του κράτους σε λαϊκό εκπαιδευτή! Μάλλον θα ’πρεπε να αποκλειστούν τόσο η κυβέρνηση όσο και η εκκλησία από κάθε επιρροή στο σχολείο... “Απαγόρευση της παιδικής εργασίας”. Εδώ ήταν απολύτως απαραίτητο να αναφέρουν το όριο ηλικίας. Η γενική απαγόρευση της παιδικής εργασίας είναι ασυμβίβαστη με την ύπαρξη της μεγάλης βιομηχανίας και γι’ αυτό κούφιος ευσεβής πόθος. Η εφαρμογή της απαγόρευσης - αν ήταν δυνατή - θα ήταν αντιδραστικό πράγμα, γιατί με αυστηρή ρύθμιση του χρόνου εργασίας, ανάλογα με τις διάφορες ηλικίες και τ’ άλλα μέτρα ασφαλείας για την προστασία των παιδιών, η έγκαιρη σύνδεση της παραγωγικής εργασίας με τα μαθήματα είναι ένα από τα πιο ισχυρά μέσα για τη μετατροπή της σημερινής κοινωνίας”¹⁷. Η έμφαση που δίνει στην παιδική εργασία, ως τάση επί κεφαλαιοκρατίας που δείχνει την εκπαίδευση του μέλλοντος, παρουσιάζει κάποια προβλήματα δεδομένης της νομικής απαγόρευσης και κατάργηση της τα επόμενα χρόνια στον ανεπτυγμένο κόσμο, στις περισσότερες χώρες πλην (ο, τι έκπληξη!) της Αμερικής. Βέβαια, η επαναφορά της ως μέσο τεχνολογικής εκπαίδευσης ή η εργασία σε μεγαλύτερες ηλικίες ανηλίκων διατηρεί σαφώς αυτήν την τάση.

  Όμως, ας μην φανταστεί κανείς ότι ο Μαρξ είναι θαυμαστής της παιδικής εργασίας του καιρού του. Τουναντίον καταγγέλλει αρκετά συχνά τις βάρβαρες συνθήκες παιδικής εκμετάλλευσης. Ας δούμε μερικές σελίδες από το “Κεφάλαιο”: “Όσο πενιχρές κι αν φαίνονται στο σύνολό τους οι διατάξεις του νόμου για τα εργοστάσια σχετικά με την εκπαίδευση, διακήρυξαν ωστόσο τη στοιχειώδη εκπαίδευση σαν υποχρεωτικό όρο της εργασίας. Ή επιτυχία τους απόδειξε πρώτα -πρώτα τη δυνατότητα να συνδυαστούν ή εκπαίδευση και ή γυμναστική με τη δουλειά του χεριού, επομένως και η δουλεία του χεριού με την εκπαίδευση και τη γυμναστική... από τις μαρτυρικές καταθέσεις των δασκάλων οι επιθεωρητές εργασίας ανακάλυψαν σε λίγο πώς τα παιδιά που εργάζονται σε εργοστάσια, αν και παρακολουθούν τα μισά από τα μαθήματα που γίνονται στους ταχτικούς μαθητές που φοιτούν όλη την ημέρα, μαθαίνουν τα ίδια και συχνά περισσότερα απ’ αυτούς...  Ή ζήτηση παιδικής εργασίας μοιάζει συχνά και στη μορφή με τη ζήτηση μαύρων δούλων, όπως είχαμε συνηθίσει να διαβάζουμε σε αμερικάνικες αγγελίες εφημερίδων... Γι' αυτό σταματάμε εδώ μόνο σ’ ένα σημείο, στην τεράστια θνησιμότητα των εργατόπαιδων στα πρώτα χρόνια της ζωής τους.”¹⁸. Ακόμα αναφέρεται «αν όμως η αλλαγή στην εργασία επιβάλλεται τώρα μόνο σαν ακαταμάχητος φυσικός νόμος και με την τυφλή, καταστρεπτική δύναμη φυσικού νόμου που σκοντάφτει παντού σε εμπόδια, από την άλλη μεριά, η μεγάλη βιομηχανία με τις ίδιες τις καταστροφές της κάνει ζήτημα ζωής και θανάτου την ανάγκη να αναγνωριστεί η αλλαγή στην εργασία και επομένως η όσο το δυνατό μεγαλύτερη πολυμέρεια των εργατών, σαν γενικός κοινωνικός νόμος της παραγωγής και την ανάγκη να προσαρμοστούν οι συνθήκες στη φυσιολογική πραγματοποίηση αυτού του νόμου»¹⁹. Ακόμη, ας αναφερθεί για να αποφευχθούν οι παρεξηγήσεις, ότι ούτε ο Μαρξ ούτε οι μαρξιστές αναφέρονται σε κάποια υπερεκμετάλλευση  του παιδιού, αλλά για παιδαγωγική χρήση της εργασίας. Παρόμοιες αναφορές μπορούν να βρεθούν και σε άλλα σημεία ²⁰, τα παραπάνω όμως αρκούν για να δείξουν τον τρόπο σκέψης των Μαρξ, Ένγκελς.

   Με παρόμοιο τρόπο αναφέρονται οι μετέπειτα μαρξιστές στην εκπαίδευση. Ο Αυγούστος Μπέμπελ γράφει “Στο Παρίσι... εδώ έχει εισαχθεί το δημόσιο σχολικό γεύμα με έξοδα του δημοσίου. Τα φτωχά παιδιά παίρνουν τα γεύματα χωρίς χρέωση, και τα παιδιά γονέων που βρίσκονται σε καλύτερη κατάσταση πληρώνουν ένα ελάχιστο ποσό. Εδώ βλέπουμε ένα κομμουνιστικό σύστημα που έχει αποδειχθεί απόλυτα ικανοποιητικό για τους γονείς και τα παιδιά... Η εισαγωγή μηχανολογικών δραστηριοτήτων σε κατάλληλα εξοπλισμένα εργαστήρια, μαζί με κηπουρικές και αγροτικές δραστηριότητες, θα αποτελούν ένα σημαντικό παράγοντα στην μελλοντική εκπαίδευση των νέων”²¹. Η, επηρεασμένη από τον John Dewey,  May Wood Simons  το 1901 λέει “από τη σκοπιά της κοινωνίας, αλλά και του ατόμου, εκπαίδευση δεν σημαίνει μόνο την προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον του, αλλά και την εκπαίδευση αυτού για να καταλάβει το περιβάλλον και έτσι να έχει την δυνατότητα να το τροποποιήσει και να το αλλάξει... όπως όλα τα πράγματα, έτσι και η εκπαίδευση έχει διαμορφωθεί κατά το παρελθόν από τις οικονομικές συνθήκες και τις ανάγκες της κοινωνίας. Μετά τον δέκατο έκτο και δέκατο έβδομο αιώνα η εκπαίδευση χαρακτηριζόταν από υπερβολικό σχολαστικισμό. Ο τεχνίτης, που δεν εκλαμβάνεται καθ’ οποιονδήποτε τρόπο ως “σχολακιστής”, ήταν ο μόνος που είχε ένα εκπαιδευμένο μάτι και το χέρι θα μπορούσε να σχεδιάσει και να φτιάξει πράγματα... η νέα εκπαίδευση θα δίνει έμφαση στην σημασία της εργασίας με εργαλεία και υλικά που ο μαθητής θα μπορεί να χρησιμοποιεί και να επεξεργάζεται την υλική του μορφή. Εκδρομές στην εξοχή θα φέρουν το παιδί της πόλης σε επαφή με μια εντελώς διαφορετική φάση της ζωής. Θα βλέπει τον σπόρο να μπαίνει στο έδαφος, την ανάπτυξη του, την διαδικασία με την οποία το σιτάρι μετατρέπεται σε αλεύρι και ψωμί, την ανάπτυξη του λιναριού, το βαμβάκι και το μαλλί ως υλικά για την κατασκευή υφασμάτων. Αυτή είναι κατά μια έννοια η επιστροφή στην φύση, αλλά όχι στην φύση του Ρουσσώ. Είναι μια φύση που προέκυψε από τις ανακαλύψεις της επιστήμης... Ο σοσιαλισμός θα απαιτεί και θα κάνει εφικτή την φυσική και πνευματική ανάπτυξη. Η παραγωγική εργασία θα ενωθεί με την εκπαίδευση. Ο μαθητής που μελετάει τον μηχανισμό της ατμομηχανής θα έχει την δυνατότητα να δει έναν και να μάθει από την χρήση κάθε μέρους του”²².

 Ένας άλλος παιδαγωγός, άγνωστος στον Μαρξ, που τον γνώριζαν όμως πάρα πολύ καλά οι μπολσεβίκοι, ήταν ο πατέρας της Ρωσικής παιδαγωγικής και ριζοσπάστης δημοκράτης Konstantin Ushinsky (1824–1871). Ο Ushinsky έδινε μεγάλη σημασία στις ιδιαιτερότητές κάθε χώρας και ασκούσε σκληρή κριτική σε αυτούς που αντέγραφαν μηχανιστικά συστήματα από άλλες χώρες. Με βάση τις ιδιαιτερότητες της Ρωσίας, στο ίδρυμα Σμόλνι, όπου και εργάστηκε, συνέδεσε την μελέτη των επιστημών με την μελέτη της ρωσικής γλώσσας, εισήγαγε εργαστήρια για πειραματική φυσική και χημεία. Γνώστης της κλασσικής Γερμανικής φιλοσοφίας, θεωρεί ότι η εκπαίδευση δεν καθοδηγεί την ιστορία, αλλά την ακολουθεί. Ήταν ο πρώτος Ρώσος που αναφέρθηκε στο ζήτημα της εργασίας ως παιδαγωγικής μεθόδου. Το πιο σημαντικό έργο του είναι το βιβλίο “Η ψυχολογική και παιδαγωγική σημασία της εργασίας”, όπου καταλήγει ότι αν ένα παιδί δεν εργάζεται στο επίπεδο των δυνάμεων του και της υγείας του, τότε κανείς δεν μπορεί να περιμένει θετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Ο Ουσίνσκι δίνει έμφαση στην καλά οργανωμένη συλλογική εργασία των παιδιών, βλέποντας ότι έτσι τα παιδιά αναπτύσσουν δεσμούς αλληλεγγύης, να είναι ευγενικά και χαρούμενα στην συμπεριφορά μεταξύ τους²³. Καθ’ όλη τη διάρκεια της ύπαρξης της Σοβιετικής Ένωσης μπορεί να δει κανείς πολλές αναφορές στον Ουσίνσκι. Επίσης, οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Τολστόι ως προς τους τρόπους διδασκαλίας επηρέασαν σημαντικά την διαμόρφωση του σχολικού προγράμματος στην ΕΣΣΔ κατά την πρώτη περίοδο.

   Οι μπολσεβίκοι υιοθετούν την θέση για σύνδεση της εργασίας με σχολείο από το δεύτερο συνέδριο τους. Ο Λένιν αναφέρεται πολλές φορές στην ανάγκη για πολυτεχνική εκπαίδευση από το 1897²⁴  μέχρι το 1917, αλλά και κατά την διαδικασία εφαρμογής του. Το ερώτημα της εκπαίδευσης θα γίνει επίκαιρο δύο φορές, το 1905 και το 1915-1917. Η Κρούπσκαγια παρατηρεί ότι το 1915-1916 έβγαιναν αρκετά βιβλία με αυτό το θέμα στην Γερμανία και Αγγλία και σε άλλες χώρες (εδώ η Κρούπσκαγια έχει υπόψη της κυρίως τα προοδευτικά ρεύματα παιδαγωγών σε αυτές τις χώρες)²⁵. Ο Λένιν το 1915, εν μέσω Παγκοσμίου Πολέμου, θα δώσει εντολή στην Κρούπσκαγια να ασχοληθεί ειδικά με το θέμα της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, και έτσι θα κυκλοφορήσει ένα από τα βασικά της βιβλία “Δημόσια εκπαίδευση και Δημοκρατία”, που έπαιξε μεγάλο ρόλο στην δημιουργία της πολυτεχνικής εκπαίδευσης στην μετ- επαναστατική Ρωσία.

  Με βάση λοιπόν, την κατεύθυνση άρσης πνευματικής χειρωνακτικής εργασίας, θεωρίας και πράξης, στην κατεύθυνση άρσης της αλλοτρίωσης του ανθρώπου και με σκοπό τον πολύπλευρα ανεπτυγμένο άνθρωπο, προτείνεται “εκπαίδευση και εργασία μαζί”. Έχουνε δίκιο ή μήπως η αντίληψη αυτή δεν είναι και τόσο χρήσιμη; Και ποια εργασία; Είναι κάθε εργασία κατάλληλη για παιδαγωγική χρήση; Και με ποιο τρόπο; Πως μπορούμε να αντλήσουμε τα μέγιστα από την εργασία για παιδαγωγικούς σκοπούς; Και τι θα κερδίσουμε από αυτό; Ας μπούμε λίγο βαθύτερα σε θέματα των παιδαγωγών.

Η “προοδευτική παιδαγωγική” του John Dewey

  Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στον Αμερικανό προοδευτικό παιδαγωγό John Dewey (1859 – 1952). Ο καθηγητής του πανεπιστημίου του Σικάγο, και πραγματιστής φιλόσοφος, επηρέασε σημαντικά την πρώτη δεκαετία της πολυτεχνικής εκπαίδευσης. Στα πλαίσια της κοινωνικής κριτικής του συστήματος της Αμερικής, σε μια εποχή όπου σιγά σιγά αυτή αναδύεται ως μια κυρίαρχη ιμπεριαλιστική δύναμη, ο Ντιούι, πατέρας της “προοδευτικής παιδαγωγικής” της Αμερικής, θα ασκήσει συστηματική κριτική στο σχολείο και στον χαρακτήρα της γενικής εκπαίδευσης.

   Ο ίδιος θεωρεί το σημερινό σχολείο απομονωμένο από τους πραγματικούς όρους ζωής. Αρνείται τις αυταρχικές μεθόδους όπως την τιμωρία. Το σχολείο χαρακτηρίζεται ως σχολείο “γνώσεων” (δηλαδή ως σχολείο όπου διδάσκει μονάχα γνώσεις αλλά άλλες ιδιότητες του ανθρώπου όπως η ικανότητα για χειρωνακτική εργασία ή κοινωνικές επιδεξιότητες δεν διδάσκονται), και μάλιστα μεταφοράς έτοιμων γνώσεων που έρχονται “από έξω” και επιβάλλονται στο παιδί. Θεωρεί το υπάρχον σχολείο “δασκαλοκεντρικό”, όπου ο δάσκαλος αποτελεί το ενεργητικό στοιχείο, καθώς αυτός είναι που δίνει διαλέξεις και εισάγει γνώσεις, και το παιδί το παθητικό στοιχείο το οποίο πρέπει να απορροφήσει σαν σφουγγάρι τις έτοιμες αυτές γνώσεις (ή αντίστοιχα να παρατηρήσει κάποια επίδειξη), αλλά και να περιμένει μια πολύ μακρά περίοδο για να μπορέσει να εφαρμόσει στην πράξη κάποιες από αυτές τις γνώσεις στην πραγματική ζωή²⁶.  

  Ο Ντιούι δεν έχει δίκιο. Ο Χέγκελ, αναφερόμενος στις θεωρίες “Think for yourself” της εποχής του απαντά με απλό αλλά και ουσιώδη τρόπο: “Η ατυχής προτροπή να εκπαιδεύσουμε τον άνθρωπο να σκέφτεται μόνος του και να είναι αυτό- παραγωγικός έχει ρίξει μια σκιά πάνω στην αλήθεια. Λες και, όταν μαθαίνω τι είναι η ουσία, η αιτία, ή οτιδήποτε υπάρχει, εγώ ο ίδιος δεν σκέφτομαι. Λες και δεν παρήγαγα αυτούς τους προσδιορισμούς στην δική μου σκέψη, αλλά μάλλον κάποιος μου τις πέταξε στο κεφάλι μου σαν βότσαλο. Λες και, επιπλέον, όταν έχω επίγνωση της αλήθειας του, την απόδειξη των συνθετικών σχέσεων ή διαλεκτικών μεταβάσεων, δεν απέκτησα αυτήν την επίγνωση μόνος μου, λες και δεν έπεισα τον εαυτό μου για αυτές τις αλήθειες. Λες και όταν έχω εξοικειωθεί με το πυθαγόρειο θεώρημα και την απόδειξη του έχω αποτύχει να γνωρίσω αυτό το θεώρημα και να αποδείξω στον εαυτό μου την αλήθεια του! Όσο η φιλοσοφική μελέτη είναι και για τον εαυτό της αυτενέργεια, σε αυτό το βαθμό είναι και μάθηση: μάθηση μιας ήδη υπάρχουσας, ανεπτυγμένης επιστήμης. Η επιστήμη αποτελεί θησαυρό σκληρά κερδισμένο, ήδη έτοιμο με σχηματισμένο περιεχόμενο. Αυτή η κληρονομιά είναι έτοιμη στο χέρι και πρέπει να κερδηθεί από το άτομο, δηλαδή να εκμαθήθει. Ο δάσκαλος κατέχει αυτό το θησαυρό, τον έχει σκεφτεί από πριν. Ο μαθητής το ξανασκέφτεται. Οι φιλοσοφικές επιστήμες περιέχουν καθολικές αλήθειες των αντικειμένων τους. Αποτελούν το τελικό προϊόν της εργασίας, εγκάρδιας σκέψης σε όλες τις ηλικίες. Αυτές οι αληθινές σκέψεις υπερβαίνουν αυτό που ένας αμόρφωτος άνθρωπος θα βρει σκεπτόμενος μόνος του, στον ίδιο βαθμό που ένας τέτοιος όγκος δημιουργικής εργασίας υπερβαίνει την προσπάθεια του. Οι πρωτότυπες, ιδιόμορφες απόψεις των νέων σε βασικά αντικείμενα είναι εν μέρη ακόμα εντελώς ανεπαρκής και άδειες, αλλά εν μέρη - σε απείρως μεγαλύτερο μέρος - είναι γνώμες, ψευδαισθήσεις, μισές αλήθειες, παραμορφωμένες και μη ορισμένες”²⁷. Να το πούμε λίγο διαφορετικά. Είναι λανθασμένη η αντίληψη που λέει ότι η μεταφορά εμπειριών, πληροφοριών, γνώσεων και κανόνων είναι μια διαδικασία όπου συμμετέχουν δύο πλευρές, η μια ενεργητική και μια παθητική. Τουναντίον, είναι μια διαδικασία όπου υπάρχουν δύο ενεργητικές πλευρές, όπου σκέφτονται και αποδεικνύουν αυτές τις γνώσεις έστω και σε διαφορετικές στιγμές. Αν υπάρχουν προβλήματα μηχανιστικής σκέψης και μεταφοράς γνώσεων (που σαφώς υπάρχουν) για αυτό ευθύνονται κυρίως αρκετά διαφορετικά φαινόμενα, όπως η αναγκαιότητα των εξετάσεων σε συγκεκριμένη περίοδο της εξέλιξης της ανθρωπότητας (δηλαδή σε συνθήκες κυριαρχίας των εμπορευματικών - χρηματικών σχέσεων, και του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας) ως μια διαδικασία που απαιτεί επανάληψη τυποποιημένων γνώσεων έτσι ώστε να αποκτήσει ο μαθητής καλύτερη θέση στον καταμερισμό εργασίας, αλλά και ο τύπος των σχέσεων παραγωγής καθώς, η βαθύτερη κατανόηση και δημιουργική χρησιμοποίηση των γνώσεων είναι ιδιότητες γενικά άχρηστες σε αυτόν που δεν μπορεί να τις εφαρμόσει εφόσον δεν κατέχει τα μέσα παραγωγής και οι όποιες αλλαγές στην παραγωγή δεν εξαρτώνται από αυτόν. Σε  πολύ μικρότερο βαθμό ευθύνεται η μέθοδος εκπαίδευσης. Αντίθετα, οι όποιες ατελής γνώσεις, όχι μονάχα εμπλουτίζονται από την συμβολή του άλλου (εν προκειμένω του εκπαιδευτικού), αλλά και ο τρόπος σκέψης, η βαθύτερη κατανόηση και η ποσότητα των ιδιοτήτων του όποιου αντικειμένου μελέτης εμπλουτίζονται επίσης.

  Όμως αυτή η κριτική του Ντιούι, θα τον οδηγήσει στην αναζήτηση εναλλακτικών μεθόδων εκπαίδευσης, που θα του επιτρέψει να αναδείξει ορισμένα ενδιαφέροντα στοιχεία. Σε μια προσπάθεια να συνδέσει την θεωρία με την πράξη, και να βρει μια ενιαία εκπαιδευτική διαδικασία έξω από τα παραδοσιακά μαθήματα, αντί για τις έτοιμες γνώσεις, θα δώσει έμφαση στην ανάπτυξη της ίδιας της εμπειρίας του παιδιού. Αντί των δασκαλοκεντρικών μεθόδων, παρουσιάζει τις παιδοκεντρικές μεθόδους που βασίζονται στις τάσεις και δυνατότητες του παιδιού. Ο ίδιος κρίνει πως η βασική αδυναμία των δασκαλοκεντρικών μεθόδων, έγκειται στο γεγονός ότι αγνοούν την ύπαρξη του ζωντανού ενεργού οργανισμού, με τις δίκες του τάσεις ανάπτυξης, και λειτουργούν ως εμπόδιο ανάπτυξης αυτών των τάσεων²⁸. Εισάγοντας στο παιδί σε έναν αριθμό μεγάλων μαθημάτων ανάγνωσης, γραφής, γεωγραφίας κλπ. “βιάζεται” η φύση του παιδιού και καθίσταται δύσκολη η ηθική και φυσική διαπαιδαγώγηση του. Ο εν λόγω Αμερικανός παιδαγωγός θεωρεί ότι τα αυθόρμητα ένστικτα και οι δυνάμεις του παιδιού αποτελούν το αρχικό υλικό από το οποίο πρέπει να ξεκινάει η εκπαίδευση²⁹.

  Ο Ντιούι όμως, δεν κάνει το λάθος που έκαναν πάρα πολλοί επίγονοι του, οι οποίοι μάλιστα θα τον αναγκάσουν το 1938 να τους ασκήσει κριτική για αυτό³⁰, να θεωρήσει ότι οι φυσικές παρορμήσεις του παιδιού από μόνες τους οδηγούν αυτόματα σε μια εκπαιδευτική διαδικασία. Τουναντίον, κατανοεί ότι όσο αναπτύσσεται ο πολιτισμός τόσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση μεταξύ των γνώσεων, συνηθειών και πρακτικών των μεγαλύτερης ηλικίας ανθρώπων, με τα παιδιά. Έτσι λοιπόν, “οι φυσικές ή έμφυτες παρορμήσεις των νέων δεν συμφωνούν με τις παραδόσεις της ομάδας στην οποία έχουν γεννηθεί. Συνεπώς θα πρέπει να κατευθύνονται ή να καθοδηγούνται”³¹. “Χωρίς την καθοδήγηση ειδικών, των καθηγητών, η δημιουργική δραστηριότητα στην καθημερινή τους εμπειρία θα ταξίδευε σε πολύ περισσότερα τυφλά μονοπάτια”³². Από που όμως θα αντλήσουν τις εμπειρίες τα παιδιά; Προτείνεται η αντικατάσταση της διάλεξης και του μαθήματος από το παιχνίδι, την εργασία και την συζήτηση.

  “Αναμφίβολα το γεγονός ότι τα παιδιά συνήθως ασχολούνται με το παιχνίδι και την εργασία έξω από το σχολείο φαίνεται σε πολλούς δασκάλους ένας λόγος για τον οποίο πρέπει να ασχοληθούν στο σχολείο με ριζικά διαφορετικά πράγματα. Ο σχολικός χρόνος φαίνεται πολύ πολύτιμος για να τον χαλάσουν κάνοντας ξανά αυτό που τα παιδιά θα κάνουν σίγουρα έτσι κι αλλιώς. Σε ορισμένες κοινωνικές συνθήκες, αυτό το σκεπτικό έχει νόημα. Σε πρωτοπόρους καιρούς, για παράδειγμα, τα εξωτερικά επαγγέλματα δίνουν μια σαφή και πολύτιμη πνευματική και ηθική εκπαίδευση. Τα βιβλία και οτιδήποτε σχετίζεται με αυτά, από την άλλη πλευρά, σπανίζουν και είναι δύσκολη η πρόσβαση σε αυτά, είναι ο μόνος τρόπος εξόδου από ένα στενό και άξεστο περιβάλλον. Οπουδήποτε υπάρχουν τέτοιες συνθήκες, πολλά μπορούν να ειπωθούν για την συγκέντρωση της σχολικής δραστηριότητας στα βιβλία. Όμως, η κατάσταση είναι πολύ διαφορετική στην σημερινή κοινωνία. Το είδος της δουλειάς στο οποίο οι νέοι μπορεί να συμμετέχουν, ειδικά στις πόλεις, είναι σε μεγάλο βαθμό αντι-παιδαγωγικό”³³. Πόσο μάλλον στις σημερινές συνθήκες, των εξαιρετικά αντι-παιδαγωγικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών ή άλλων καταναλωτικών προϊόντων που όχι μονάχα δεν αναπτύσσουν τον οργανισμό, την σκέψη ή την φαντασία αλλά με πολλούς τρόπους την περιορίζουν.  “Αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα είναι ένα υποπροϊόν του παιχνιδιού και της εργασίας στις περισσότερες εκτός σχολείου συνθήκες. Είναι τυχαίο [αποτέλεσμα], όχι βασικό. Κατά συνέπεια η εξασφάλιση της μορφωτικής ανάπτυξης είναι περισσότερο ή λιγότερο τυχαία. Πολλές εργασίες αναφέρονται στα ελαττώματα της σημερινής βιομηχανικής κοινωνίας - ελαττώματα σχεδόν καταστροφικά για την σωστή ανάπτυξη. Το παιχνίδι τείνει να αναπαράγει και να επιβεβαιώνει αυτές τις βιαιότητες, όπως επίσης και τα θετικά, γύρω από την ενήλικη ζωή. Είναι καθήκον του σχολείου να φτιάξει ένα περιβάλλον στο οποίο το παιχνίδι και η εργασία να γίνονται σε σχέση με την ευκολότερη επιθυμητή ψυχική και ηθική ανάπτυξη. Δεν αρκεί απλώς να εισάγεις την εργασία και το παιχνίδι. Τα πάντα εξαρτώνται από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούνται”³⁴. Ο Ντιούι εδώ έχει δίκιο. Υπάρχει τεράστια διαφορά μεταξύ οργανωμένων μορφών εκπαίδευσης και ανοργάνωτων. Στις δεύτερες, η εκπαίδευση προκύπτει όχι μονάχα τυχαία, αλλά και αποσπασματικά. Οργανωμένη εκπαίδευση σημαίνει συστηματικότητα, καθορισμένο σκοπό και δυνατότητες διόρθωσης όποιον στρεβλώσεων. Βεβαίως είναι αδύνατο να μην υπάρχουν ανοργάνωτες μορφές εκπαίδευσης και είναι αναγκαίες για την ελεύθερη δραστηριότητα του παιδιού (ή του ενήλικα), όμως η ένταξη στην οργανωμένη εκπαίδευση ενός μεγάλου εύρους δραστηριοτήτων οδηγεί σε καλύτερα αποτελέσματα.

   Ποιες λοιπός δραστηριότητες θα μπορούσαν να εισαχθούν και να οργανωθούν; “Ένας μεγάλος κατάλογος δραστηριοτήτων που έχουν βρει τον δρόμο τους στα σχολεία δείχνει το πλούσιο πεδίο που έχουμε στα χέρια μας”. Μπορεί να υπάρξει εργασία με το χαρτί, το ξύλο, το δέρμα, το ύφασμα, τον άργιλο, την άμμο, με μέταλλα, και όλα αυτά με ή χωρίς εργαλεία, με μετρήσεις, μοντελοποίηση, φτιάξιμο πατέντων, θέρμανσης και ψύξης κλπ. Εξωτερικές εκδρομές, κηπουρική, μαγείρεμα, ράψιμο, ύφανση, ζωγραφική, σχέδιο, τραγούδι, αφήγηση ιστοριών, ανάγνωση και γραφή “ως ενεργές δραστηριότητες με κοινωνικούς σκοπούς (όχι ως απλές ασκήσεις για απόκτηση δεξιοτήτων για μελλοντική χρήση), και επιπλέον μια αμέτρητη ποικιλία παιχνιδιών, προορισμένα για λειτουργίες επαγγελμάτων”³⁵. Κάθε μια τέτοια εργασία χρησιμοποιείται για να προσφέρει πλήθος γνώσεων και δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, με την χρήση του ξύλου μαθαίνει κανείς διάφορα γεωμετρικά σχήματα, τις ιδιότητες του ξύλου και των διαφορετικών ειδών ξύλου, τα διαφορετικά εργαλεία που χρειάζονται για κάθε διαφορετικό είδος κλπ.

  Εφόσον από την μεριά του Ντιούι δίνεται έμφαση στην βιωματική εμπειρία του παιδιού, και στην ικανότητα ανάπτυξης της σκέψης χωρίς βοήθεια άλλων ανθρώπων, αφού με την βοήθεια των μεγαλύτερων θεωρείται ότι εισάγεις έτοιμες γνώσεις, “δραστηριότητες που απαιτούν συγκεκριμένες οδηγίες ή εντολές ή αφορούν την αναπαραγωγή ήδη υπαρχόντων μοντέλων, μπορεί να προσφέρουν μυϊκή επιδεξιότητα, αλλά με αυτόν τον τρόπο δεν αποκτιέται η αντίληψη και επεξεργασία των μέσων, ούτε (που είναι το ίδιο πράγμα με άλλα λόγια) επιτρέπουν την χρήση της κρίσης στην επιλογή και προσαρμογή των μέσων”. Οπότε, μοναδικό καθήκον του παιδαγωγού είναι να διαμορφώνει τις κατάλληλες συνθήκες που να προσομοιάζουν και να καθοδηγούν την διαδικασία μάθησης³⁶.

  Ο Ντιούι κρίνει ότι το σχολείο δεν συνδέεται αρκετά με την πραγματική ζωή. Θεωρεί πως όταν το σχολείο εφαρμόζει παιδαγωγικές που αποκόπτονται από τις πραγματικές δραστηριότητες έξω από το σχολείο, τότε η παιδαγωγική αντικαθιστάτε από ψευδο-διανοουμενίστικες τεχνικές³⁷. Αντ’ αυτού προτείνει το σχολείο να ξεκινάει από ένα απλοποιημένο σύστημα που προσομοιάζει την κοινωνία αρχίζοντας από την σπιτική ζωή και συνεχίζει με τροποποιημένες πραγματικές καταστάσεις, και εργασίες που καλύπτουν πρωτίστως τις βασικές ανθρώπινες ανάγκες για φαγητό, στέγη, ρουχισμό, έπιπλα οικιακής χρήσης.

  Βεβαίως, αν επαναλαμβάνεται μονάχα μια συγκεκριμένη δουλειά, τότε μπορεί να αναπτύσσονται μονάχα συγκεκριμένες δεξιότητες. Στο βαθμό που αναφερόμαστε στην γενική εκπαίδευση, απαιτούνται ποικίλες διαφορετικές δραστηριότητες. Καθήκον είναι η ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων, ξεκινώντας από τις πλέον βασικές. Για παράδειγμα με την ραπτική καλλιεργείται το μάτι (πχ. παρατηρητικότητα), αλλά και η επιδεξιότητα του χεριού (λειτουργώντας με μεγαλύτερη ακρίβεια). Αλλά η αξία τους δεν σταματάει εδώ, “Η κηπουρική, για παράδειγμα, δεν χρειάζεται να διδάσκεται για την προετοιμασία των μελλοντικών κηπουρών, ή ως ένας ευχάριστος τρόπος για να περάσει ο χρόνος. [Αυτή] ανοίγει μια λεωφόρο προσέγγισης της γνώσης της γεωργίας και της κηπευτικής, της θέσης που έχει στην ιστορία του γένους και την θέση που καταλαμβάνουν στην σύγχρονη κοινωνία. Ασκούνται σε ένα ελεγχόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον, είναι μέσα για να γίνει η μελέτη των πραγματικών περιστατικών της ανάπτυξης των φυτών, την χημεία του εδάφους, το ρόλο του φωτός, του αέρα και της υγρασίας, τις ζημιογόνες πλευρές και την χρήσιμη ζωή των ζώων κλπ.”³⁸.

  Τέλος, μεγάλη σημασία θα δώσει ο Ντιούι στην διδασκαλία της ιστορίας και γεωγραφίας. Ο Ντιούι αναφέρεται αρνητικά στον σύγχρονο τρόπο διδασκαλίας αυτών των μαθημάτων εξαιρετικά βαρετά, όπου αφορούν μονάχα την απομνημόνευση ονομασιών και τοποθεσιών. Με διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας, η γεωγραφία μπορεί να βοηθήσει πάρα πολύ στην κατανόηση της ίδιας της φύσης και των φυσικών διαδικασιών, των διαφορετικών κλιμάτων που παράγουν διαφορετικά είδη φυτών κλπ. Η αντίληψη του Ντιούι για την ιστορία βρίσκεται αρκετά κοντά στον μαρξισμό (και ταυτόχρονα αρκετά μακριά του). Ο ίδιος κάνει ένα διαχωρισμό ανάμεσα στην πολιτική ιστορία (ως ιστορία ηγετών) και οικονομική ιστορία. Μέγιστη σημασία θα δώσει στην δεύτερη θεωρώντας ότι μαθαίνοντας κανείς πως αναπτύχθηκαν τα διάφορα μέσα παραγωγής, με ποιο τρόπο κάθε τεχνολογική και επιστημονική ανακάλυψη βοήθησε την κοινωνία, κλπ.  μπορεί να κατανοήσει καλύτερα την κοινωνία και να μαθαίνει να σέβεται την ανθρώπινη εργασία³⁹.

  Οι θεωρητικές αυτές θέσεις εφαρμόστηκαν από το  πειραματικό σχολείο του Πανεπιστημίου του Σικάγο που ονομάστηκε “σχολείο Ντιούι” από το 1896 μέχρι το 1903.  Θα κάνουμε μια παρουσίαση των μεγαλύτερων πτυχών του προγράμματος του σχολείου-κοινότητας του Ντιούι, για να το αξιολογήσουμε στην συνέχεια. Το βιβλίο των συνεργατών καθηγητών του Ντιούι «Το σχολείο του Ντιούι» καταγράφει πάρα πολύ καλά τις εργασίες που έγιναν εκεί.

  Το σχολείο αφορούσε παιδιά ηλικίας από 4 έως 15 χρονών. Όλα τα παιδιά ήταν οικότροφοι. Το σχολείο δεν είχε από την αρχή του διαμορφωμένο το πρόγραμμα, πολλά πράγματα διαμορφώθηκαν στην πορεία, και στον βαθμό που για πολιτικούς λόγους, ο Dewey εξαναγκάζεται σε παραίτηση την τελευταία χρονιά, πολλά πράγματα δεν ήταν πλήρως διαμορφωμένα. Το σχολείο, σύμφωνα με τον Ντιούι, βασίστηκε σε τέσσερις αυθόρμητες παρορμήσεις, την κοινωνική, την δημιουργική, την ερευνητική και την εκφραστική. Κάθε χρονιά περιλαμβάνει τα προαναφερθέντα. Εντάσσονται πολλές δραστηριότητες, από απλές μεταφορές, επεξεργασίες, παιχνίδι, αλλά ακόμα και τέχνη όπως μουσική, θέατρο, χορός. Βασική δραστηριότητα ήταν το μαγείρεμα σε όλες τις ηλικίες και μάλιστα δίνεται μεγάλη προσοχή να έχει διδακτική αξία. Μαγειρεύοντας τα παιδιά μάθαιναν να μετράνε ποσότητες (βαθμός βρασμού, βάρος κλπ.), καθώς και φυσικές, χημικές και βιολογικές διαδικασίες (σχέση μεταξύ υλικών, διαφορετικά σημεία βρασμού σε κάθε υλικό, στοιχεία για τα φυτά ή ζώα κλπ.). Παρατήρησαν όμως πως τα μικρότερα παιδιά δεν μπορούσαν να κάνουν όλες τις εργασίες του μαγειρέματος, οπότε στις μικρές ηλικίες κάνανε απλές εργασίες και όσο μεγάλωνε η ηλικία υπήρχε μια κλιμάκωση στο μαγείρεμα. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα βασιζόταν στους 4 τοίχους της τάξης, αλλά και στο ευρύτερο περιβάλλον. Πέραν των διάφορων εκδρομών, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία χρησιμοποιήθηκαν συστηματικά ως εργαλεία για τα διάφορα θέματα.

  Στην ηλικία 4 και 5 χρονών (ως αντίστοιχο του νηπιαγωγείου), το πρόγραμμα ήταν εξαιρετικά χαλαρό, και αφορούσε εργασίες με κατασκευές, ζωγραφική, σχέδιο, δουλειά με πηλό, με την άμμο και άλλες παρόμοιες δραστηριότητες. Ο Ντιούι, θεωρεί ότι οι εργασίες θα έπρεπε αναγκαστικά να ξεκινάνε από το ακατέργαστο υλικό και την μη καθοδηγούμενη επεξεργασία του. Έτσι τα παιδιά θα μάθαιναν τις διάφορες ιδιότητες και ταυτόχρονα θα αναδεικνυόταν σε αυτά, η σημασία της μάθησης και η αναγκαιότητα χρήσης εργαλείων όπως το βιβλίο για την κατανόηση των ιδιοτήτων. Σημαντικό ρόλο έπαιξαν οι βόλτες στην πόλη, όπου το ενδιαφέρον της συζήτησης στρεφόταν στα σπίτια, στα ζώα και στα έντομα του πάρκου, και τις εργασίες που υπάρχουν στην πόλη. Σύντομα η περιέργεια των παιδιών μεταφερόταν έξω από το μικρό περιβάλλον που έβλεπαν. Για παράδειγμα, βλέποντας ένα ταχυδρόμο ξεκινούσε η συζήτηση για τα γράμματα, την τσάντα του ταχυδρόμου και την δουλειά του, και αμέσως μετά το ενδιαφέρον γινόταν ευρύτερο και έτσι τα παιδιά θέλανε να δούνε το ταχυδρομείο και πως δουλεύει, ή από τον γαλατά η συζήτηση πήγαινε στο γάλα, από πού προέρχεται κλπ. Το επόμενο βήμα αυτής της διαδικασίας ήταν πως τα ίδια τα παιδιά θέλανε να ξεφύγουν από τα στενά πλαίσια της ίδιας της πόλης και να γνωρίσουν ολόκληρο τον κόσμο. Έγιναν επίσης εκδρομές στα χωριά παρατηρώντας την αγροτική ζωή και την δουλειά στο αγρόκτημα.  Η παρέμβαση του δασκάλου καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μικρή.

  Από την ηλικία των 6, η συζήτηση για τα επαγγέλματα σταματάει να εμφανίζεται τυχαία. Η πρώτη εργασία με την οποία ασχολήθηκαν τα παιδιά ήταν η κατασκευή μιας φάρμας. Διαμέσου του χτισίματος  μάθαιναν το μέτρημα, τα σχήματα και άλλα. Υπήρχε συζήτηση για τα σιτηρά, τους σπόρους και ότι σχετίζεται με το αγρόκτημα. Η μέθοδος που χρησιμοποιούνταν (και ακολουθήθηκε σε όλες τις υπόλοιπες τάξεις) ήταν το παιχνίδι «Let’s pretend…” όπου προσποιούνταν τα διάφορα επαγγέλματα. Κοινώς στην ηλικία των 6 έπαιζαν το «Ας προσποιηθούμε τον αγρότη και τον μυλωνά». Βεβαίως οι εργασίες αφορούσαν κυρίως βασικές δραστηριότητες, χωρίς μεγάλη πολυπλοκότητα. Τα παιδιά συζητούσαν τις χρήσεις του σιταριού, έφτιαχναν δημητριακά, συζητούσαν τα διαφορετικά κλίματα, και τι μπορεί να παράγει το καθένα, αναζήτησαν τις περιοχές της Αμερικής που θα ήταν κατάλληλες για να καλλιεργείται το σιτάρι ή το βαμβάκι και άλλα αγροτικά προϊόντα, και αργότερα επεκτάθηκαν στην κτηνοτροφία. Παράλληλα γινόταν ανάγνωση ιστοριών, ράψιμο και φυσικά οικιακές δουλειές.

  Σε αυτά τα τρία πρώτα χρόνια τα παιδιά είχαν μάθει πάρα πολλές πληροφορίες, είχαν αποκτήσει αρκετές δεξιότητες και είχαν εξοικειωθεί ως ένα βαθμό με τους τρόπους και τις συνήθειες των συμπολιτών τους.

  Φτάνουμε στην ηλικία των 7. Πλέον αρχίζουν να χωρίζονται οι δραστηριότητες, και βασίζονται στην ιστορική ανάπτυξη των επαγγελμάτων. Η ηλικία των 7 το παιδί θα ασχοληθεί με διάφορα επαγγέλματα που σχετίζονται με τον πρωτόγονο τρόπο ζωής. Τα παιδιά συζήτησαν με ποιον τρόπο ζούσαν εκείνη την εποχή, της μεθόδους άμυνας απέναντι στα θηρία, διάφορους τρόπους με τους οποίους μπορεί να τους οδήγησαν στην ανακάλυψη της χρήσης της φωτιάς, ανακάλυψαν ποια είδη ξύλου καίγονται πιο αργά από τα άλλα, συζήτησαν τι θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ο πρωτόγονος άνθρωπος για στέγαση, που θα μπορούσαν να βρουν σπηλιές και πως δημιουργήθηκαν αυτές, τα διάφορα φαγητά που θα υπήρχαν εκείνη την περίοδο, τα είδη όπλων, τα διάφορα είδη πέτρας και επεξεργασίας τους και την ανακάλυψη του τόξου.

  Παρουσιάστηκαν δυσκολίες να τα φανταστούν όλα αυτά, για αυτό κατά τη διάρκεια έγιναν αρκετά πειράματα με το ακατέργαστο υλικό (πέτρες, χώμα κλπ), ενώ χρησιμοποιούνταν και η βιβλιοθήκη και τα μουσεία για καλύτερη κατανόηση. Στην πρακτική δραστηριότητα περάσανε από διάφορες φάσεις της πρωτόγονης ζωής. Έφτιαξαν μοντέλα σπηλαίων σε κατάλληλα διαμορφωμένα τραπέζια με άμμο (και έγινε συζήτηση για την καταλληλότητα κάθε σπηλιάς), χωρίστηκαν σε φυλές, εξέλεξαν τον αρχηγό τους ανάλογα με τις ικανότητες που χρειάζονταν, ενώ για κάποιες δουλειές συνεργάστηκαν διάφορες φυλές, επισκέφτηκαν το ποτάμι και διάλεξαν το μέρος που θα έμεναν, προσημείωσαν συνθήκες μετακινήσεων λόγω καιρικών συνθηκών, ανίχνευσαν σε σημεία του ποταμού πηλό και τον επεξεργάστηκαν, έφτιαξαν όπλα, ενώ σε μετ’ έπειτα στάδιο επεξεργάστηκαν το μαλλί για ρουχισμό (μάλιστα για αυτό χρησιμοποιήθηκαν πρωτόγονοι μέθοδοι), και αργότερα επεξεργασία μετάλλων, φτιάχνοντας παράλληλα ένα μικρό χυτήριο. Διαμέσου αυτής της διαδικασίας κατάφεραν να μάθουν αρκετά πράγματα σε σχέση με τα υλικά, όπως διάφορα είδη πέτρας, ποια είναι πιο εύκολα για επεξεργασία, ποια μπορούν να γίνουν πιο αιχμηρά, το πώς διαφορετικά εργαλεία απαιτούνται για διαφορετικά υλικά, γίνονταν διάφορες μετρήσεις (πχ. Την θερμοκρασία απαραίτητη για το λιώσιμο ενός μετάλλου) καθώς και την σημασία της συνεργασίας, την ύπαρξη διαφορετικών ικανοτήτων και καλύτερο καταμερισμό για καλύτερα αποτελέσματα. Ακόμα προσπάθησαν να μάθουν διάφορες μεθόδους για να συναλλάζονται και να γίνονται οι μεταφορές των εμπορευμάτων από τις διάφορες περιοχές.  Αναγνώστηκαν ιστορίες σχετικά με την ζωή του βοσκού για καλύτερη κατανόηση της εποχής. Ακριβώς επειδή οι δραστηριότητες παρουσιάζονταν με την μορφή παιχνιδιού τα παιδιά μάθαιναν χωρίς να το καταλαβαίνουν.  Όλα αυτά τους έδωσαν μια γενική εικόνα πραγμάτων και των βάσεων που τέθηκαν για να φτάσει η κοινωνία στο σημείο που είναι σήμερα. Όπως σε κάθε χρονιά, η επανάληψη όλων των ζητημάτων γινόταν με την «δραματοποίηση» αυτών των καταστάσεων, μεταφέροντας τες σε ένα θεατρικό έργο.

  Στην ηλικία των 8 η δραστηριότητα τους αφορούσε τον τρόπο που ζούσαν οι Φοίνικες, και την μελέτη της μεσογείου.  Οι Φοίνικες επιλέχτηκαν γιατί το μέρος που είχε επιλέξει η φυλή των μεταλλουργών (της προηγούμενης χρονιάς) για διαμονή προσομοίαζε αυτό των φοινικικών ακτών, ενώ για μια χρονιά ασχολήθηκαν με την ζωή των αρχαίων Ελλήνων με βάση το έργο του Ησίοδου «Έργα και Ημέραι». Προσποιήθηκαν το ρόλο φοινίκων εμπόρων, και συζήτησαν ποια θα ήταν τα προβλήματα ανταλλαγών με τους άλλους λαούς. Προσπάθησαν να κρατάνε αρχεία των ανταλλαγών, εξοικειώθηκαν με μεθόδους μέτρησης (φτιάχνοντας μονάδες από σημεία του σώματος τους) και τους παρουσιάστηκαν τα αρχαία συστήματα αριθμητικής. Σε αυτήν την ηλικία ένιωσαν τα παιδιά την αναγκαιότητα να μάθουν καλά γραφή και ανάγνωση (κριτική του συστήματος θα ακολουθήσει μετά, αλλά αξίζει να σημειώσουμε ότι η ηλικία των 8 είναι μια αρκετά μεγάλη ηλικία για να αρχίσει κανείς να ασχολείται με αυτό. Το ίδιο ισχύει και για τα μαθηματικά, και μάλιστα από τους συνεργάτες του Ντιούι γίνεται κριτική στο σημερινό σχολείο για την «πρώιμη ηλικία» που μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα. Βέβαια οι σύγχρονες θεωρίες αναφέρουν σωστά ότι η βέλτιστη ηλικία είναι σαφώς μικρότερη από αυτή). Συζητήθηκαν τα σπίτια που έφτιαχναν οι φοίνικες και οι συνθήκες ζωής. Στο πρακτικό κομμάτι παρασκευάστηκαν κομμάτια ενός κτιρίου και σχεδιάστηκε ένας χάρτης της Μεσογείου. Στο εργαστήριο κατασκευάστηκε μια βάρκα και συζητήθηκαν πολλά πράγματα που σχετίζονταν με τα ταξίδια.

  Λόγο της συσχέτισης των Φοινίκων με τα ταξίδια και το ενδιαφέρον των παιδιών για αυτά, διακόπηκε η ιστορική συνέχεια και το ενδιαφέρον μεταφέρθηκε στα μέσα του μεσαίωνα και στα μεγάλα ναυτικά εξερευνητικά ταξίδια των Μάρκο Πόλο, του πρίγκιπα Ερρίκου της Πορτογαλίας και άλλων. Μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στον πρίγκιπα Ερρίκο. Με βοήθεια χαρτών, συζητήθηκαν ζητήματα σε σχέση με τον σκοπό του ταξιδιού, την επαφή με άλλους λαούς, τις δυσκολίες του ταξιδιού και τον τρόπο που θα μπορούσαν να διαχειριστούν τους αιχμαλώτους. Κατασκεύασαν πυξίδα, και στο εργαστήριο μελετήθηκαν διάφορες καιρικές συνθήκες και η σχέση τους με τα εδάφη (πχ. πως δημιουργείται η έρημος), την εξάτμιση του νερού μαθαίνοντας ταυτόχρονα την χρήση του θερμόμετρου. Κάθε παιδί έγραψε μια δική του έκθεση για το πώς κατανοούσαν τον Ερρίκο, ενώ την άνοιξη συζητήθηκε η πορεία του Χριστόφορου Κολόμβου, αναλύοντας μια τεράστια γκάμα ζητημάτων σε σχέση με την ζωή του. Στο πρακτικό κομμάτι εργασίες σχετικές με την ράψιμο, το μαγείρεμα, την ξυλουργική. Δόθηκαν οδηγίες για την χρήση μηχανών και για τον χειρισμό υλικών όπως καλάμια, ζαχαροκάλαμα και μπαμπού, όπως επίσης δόθηκαν μουσικά τετράδια στα παιδιά  για να γράψουν τα διάφορα τραγούδια που είχαν μέχρι τότε φτιάξει.

  Μετά τον Χριστόφορο Κολόμβο, στην ηλικία των 9 το ενδιαφέρον στράφηκε στην Αμερική και πως δημιουργήθηκε σαν χώρα. Μελετήθηκε η τοπική περίπτωση του Σικάγο. Συζητήθηκαν οι λόγοι που θα μπορούσαν να επιθυμούν τον έλεγχο πάνω στο Σικάγο οι Γάλλοι και οι Άγγλοι, σχεδιάστηκαν χάρτες, τα παιδιά πειραματίστηκαν με διάφορα συστήματα διακυβέρνησης, κατασκευάστηκε μοντέλο του φρουρίου Ντίαρμπορν. Εν συνεχεία μελετήθηκε η Βιρτζίνια και το Πλίμουθ με αντίστοιχες δραστηριότητες. Συζητήθηκε η ανάπτυξη των εργαλείων και οι ευκολίες που προσέφεραν. Υπήρχαν δραστηριότητες με μουσική, πηλό και μέταλλα.

  Στην ηλικία των 10 το κύριο θέμα ήταν οι αμερικανικές αποικίες και η Αμερικανική επανάσταση. Η συζήτηση κινήθηκε σε παρόμοια πλαίσια με της προηγούμενης χρονιάς (ανάπτυξη των εργαλείων, των μέσων μεταφοράς, την σημασία κάθε περιοχής κλπ.), προσθέτοντας την μελέτη Αμερικανών πρωτοπόρων, λειτουργώντας ως παράδειγμα αυτοθυσίας, εφευρετικότητας, θάρρους και υπομονής στην εργασία. Επιπλέον διαμορφώθηκε ένα δωμάτιο έτσι ώστε να ταιριάζει στις συνθήκες τις εποχής. Στο πρώτο εξάμηνο, στις δραστηριότητες προστέθηκαν πειραματισμοί με βαφές και παραγωγή σαπουνιού. Ακόμα, στην εργασία υπήρξε κλιμάκωση (ποιοτική και ποσοτική) από τι στιγμή που εισήχθηκαν ζητήματα βιολογίας και πλέον γινόταν καλύτερα κατανοητές οι λειτουργίες του σώματος (μελέτη του ματιού, των μυών κλπ.). Αυτό έγινε με συνδυασμό εμπειρικών παρατηρήσεων και διαγραμμάτων. Στην συνηθισμένη μεταφορά στο θέατρο, το έργο αναβαθμίστηκε καθώς  τα παιδιά, σε αντίθεση με τις νεαρότερες ηλικίες όπου ταυτίζονταν με ανθρώπους αναφοράς, πλέον ταυτίζονταν με ανθρώπους που πλησίαζαν περισσότερο διανοητικά και συναισθηματικά. Στο επόμενο εξάμηνο δόθηκε ακόμα μεγαλύτερη έμφαση στην φυσιολογία, αρχίζοντας από φυτά και ζώα. Εισήχθηκε η θεωρία του Δαρβίνου, και μελετήθηκε η βιολογία ενός βατράχου.

  Όταν τα παιδιά έγιναν 11 χρονών, εξετάστηκε η ευρωπαϊκή καταγωγή των αποικιοκρατών (μελετώντας πολιτικά ζητήματα, την ανάπτυξη των μηχανών, την ζωή στα χωριά και τις πόλεις). Στο πρακτικό κομμάτι συγκρίνονται μετρικά συστήματα, μελετήθηκε ο ηλεκτρισμός, και ακολούθησε η μελέτη απλών μηχανών. Γίνεται εμβάθυνση στην φυσιολογία του ανθρώπου, και παραλληλισμός με την χρήση μηχανών, ενώ παρουσιάζονται μηχανισμοί όπως το ρολόι (αργότερα την ίδια χρονιά τα παιδιά θα κατασκευάσουν ρολόγια) και η ατμομηχανή. Εισάγεται η κλωστοϋφαντουργία και ως εκ τούτου αναβαθμίζονται εξαιρετικά οι δραστηριότητες ύφανσης. Συζητούνται τα πλεονεκτήματα των μηχανών.

  Στην ηλικία των 12 το ιστορικό μέρος εξακολουθεί να αφορά την ζωή των Ευρωπαίων αποικιοκρατών, ενώ υπήρχε περαιτέρω ειδίκευση σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Αναλαμβάνονται συγκεκριμένα projects. Απαιτείται η χρήση του μυαλού, του χεριού και του ματιού. Οι δραστηριότητες πλέον παίρνουν μεγαλύτερο χρόνο, η δουλειά γίνεται πιο συστηματική, απαιτείται πλέον και σχεδιασμός της εργασιακής δραστηριότητας. Οι απαιτήσεις της εργασίας αυτές, δεν θα μπορούσαν να είχαν ικανοποιηθεί αν δεν είχε ακολουθηθεί ολόκληρη η προηγούμενη διαδικασία, χωρίς να έχεις συνηθίσει να παίρνεις το ακατέργαστο υλικό και να το επεξεργάζεσαι με διάφορους τρόπους. Ήδη από αυτήν την ηλικία η κατανόηση της κοινωνικής ζωής είναι εξαιρετικά ανεπτυγμένη, καθώς και μια τεράστια γκάμα ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων. Σε αυτήν την ηλικία τα παιδιά είναι ενεργά σε όλες τις συναντήσεις του σχολείου, στην σχολική εφημερίδα και σε όλες τις λέσχες. Εξετάζεται η μοριακή δομή των διάφορων υλικών, γίνονται πειράματα σχετικά με τις χημικές αντιδράσεις ρευστών, διδάσκεται η θεωρία της εποχής για τον σχηματισμό της γης, επαναλαμβάνονται πειράματα του Faraday, επισκέπτονται μουσεία και βλέπουνε πως δουλεύει το γαλβανόμετρο, οι μαγνήτες και άλλα εργαλεία ολοκληρώνεται η μελέτη της γεωλογίας της Αμερικής, παρουσιάζεται το πλανητικό σύστημα, παρουσιάζονται μέθοδοι εντοπισμού αεροπλάνων και πολλά άλλα.

  Στην ηλικία των 13 περνάμε στην περίοδο μετά την Αμερικανική επανάσταση, και τα παιδιά αναλαμβάνουν ξεχωριστά project πειραματικού χαρακτήρα ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους. Εισάγεται η φωτογραφία και μελετούνται τα κομμάτια από τα οποία αποτελούνται και παρουσιάζεται το μικροσκόπιο και το τηλεσκόπιο. Μάλιστα, στο βαθμό που στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο υπήρχαν άνθρωποι που χρησιμοποιούσαν αυτά τα εργαλεία στις ερευνητικές τους δραστηριότητες, οι καθηγητές του σχολείου έφεραν τα παιδιά σε επαφή μαζί τους, με αποτέλεσμα να υπάρχει βαθύτερη κατανόηση της σημασίας αυτών των εργαλείων. Αργότερα ασχολήθηκαν με την θεωρία των κυματισμών. Τέλος, τα παιδιά αποφάσισαν να αναλάβουν την κατασκευή ενός κτιρίου για τις δραστηριότητες που έχουν οι λέσχες, δραστηριότητα που ενδιέφερε πάρα πολύ τα παιδιά, καθώς ήταν και το μόνο υλικό αντικείμενο που θα άφηναν πίσω τους. Βρέθηκε η τοποθεσία, έγινε ο κατάλληλος προϋπολογισμός των εξόδων, σχεδιάστηκε η εσωτερική διακόσμηση (όπου στην συζήτηση αν θα έπρεπε να είναι σε αρχαίο ελληνικό, ρωμαϊκό, γοτθικό ή οτιδήποτε άλλο στυλ, επιλέχθηκε αυτό της εποχής πριν την τον Πόλεμο της Ανεξαρτησίας). Το μεγαλύτερο μέρος της κατασκευής έγινε από τα παιδιά, όλων των ηλικιών, χωρίς καμία εξωτερική βοήθεια.

  Οι ηλικίες 14 και 15 είχαν επίσης πειραματικές δραστηριότητες. Την ίδια στιγμή όμως γινόταν και η προετοιμασία για την εισαγωγή σε κάποιο κολέγιο. Οι δραστηριότητες ήταν βιολογικού και φυσιογραφικού χαρακτήρα και αφορούσε ατομικά project, ενώ βάση της προετοιμασίας για το κολέγιο διδάχθηκαν πιο εξειδικευμένα μαθηματικά, αλλά και άλλα μαθήματα. Το ενδιαφέρον στρεφόταν στην σύγχρονη κοινωνία και πολλά προβλήματα της εποχής. Κατασκευάστηκαν διάφορα μοντέλα όπως ηφαίστεια, παγετώνες ,και άλλα φυσιογραφικά χαρακτηριστικά. Τραγούδι, ιστορίες, μαγείρεμα κλπ. υπήρχαν πάντα όπως σε όλες τις ηλικίες.

  Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι υπήρχαν στο πρόγραμμα συγκεκριμένες ώρες όπου τα μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά βοηθούσαν τα μικρότερα⁴⁰.

  Τα αποτελέσματα του σχολείου του Ντιούι, είναι εξαιρετικά αντιφατικά και ταυτόχρονα παρουσιάζουν τρομερό ενδιαφέρον. 

  Καταρχάς, “η εμπειρία δείχνει ότι όταν τα παιδιά έχουν την δυνατότητα να ασχολούνται με φυσικές δραστηριότητες, εμφανίζουν τις φυσικές τους παρορμήσεις, πηγαίνουν στο σχολείο με χαρά, η οργάνωση του σχολή είναι λιγότερο βαριά, και η μάθηση ευκολότερη”⁴¹. Ακόμα, “η εμπειρία επιβεβαιώνει, ότι η χειρωναξία, σε ποσότητα και ποικιλία, είναι ο πιο εύκολος και φυσικός τρόπος για να διατηρήσεις μια στάση ενδιαφέροντος και προσπάθειας στο παιδί”⁴². Μάλιστα όταν 4 άνθρωποι (Ο Owen, ο Ουσίνσκι, ο Ντιούι, και ο Μακάρενκο που θα δούμε παρακάτω) που ενέταξαν εργασιακές μεθόδους στην εκπαίδευση, κάνουν ακριβώς την ίδια παρατήρηση, ότι δηλαδή τα παιδιά συμμετέχουν στο σχολείο με χαρά, και είναι πιο προσεκτικά, τότε θα ήταν έγκλημα να μην το λαμβάνουμε υπόψη.

  Τα παιδιά προσομοιάζοντας τις πραγματικές συνθήκες, έμεναν ταυτόχρονα αρκετά έξω από αυτές. Αυτό παρουσιάζει μερικά αρνητικά αποτελέσματα, όπως η απουσία πραγματικής εργασιακής δραστηριότητας και εμφάνισης των προβλημάτων σε ολόκληρη την πολυπλοκότητα τους, αλλά και αρκετά θετικά όπως το γεγονός πως τα παιδιά βρίσκονταν μακριά από τις εκμεταλλευτικές παραγωγικές σχέσεις της κάθε εποχής και έτσι εργάζονταν με ευχαρίστηση, χωρίς πίεση και είχαν την δυνατότητα να είναι πιο προσεκτικά και αναλυτικά.

  Η σημαντική θεωρητική αξία των πειραμάτων του Ντιούι, είναι κατά την άποψη μου η εξής:

  Πρώτον, ο Ντιούι ανέδειξε τις τεράστιες δυνατότητες των εμπειρικών μεθόδων στην εκπαίδευση, αλλά ταυτόχρονα και τα όρια τους. Διαμέσου της αρχικής εργασιακής δραστηριότητας με το ακατέργαστο υλικό κατάφερε να εκπαιδεύσει τα παιδιά να χρησιμοποιούν τα βιβλία, τις βιβλιοθήκες και τα μουσεία σαν εργαλείο για την δραστηριότητα, δηλαδή σε αυτό ακριβώς που είναι (ή μάλλον θα έπρεπε να είναι), την ίδια στιγμή όμως αναπαράγει την ίδια αντίφαση με διαφορετικό τρόπο, όπου από το “γνώση για την γνώση” εμφανίζεται η “ανακάλυψη για την ανακάλυψη” περιορίζοντας σημαντικά την παιδαγωγική δράση με αυτό το τρόπο.  Ακόμη η “μάθηση χωρίς να το καταλάβουν” που αφορούσε τις μικρότερες ηλικίες είναι προβληματική, καθώς όσο πιο συνειδητή είναι μια διαδικασία τόσο καλύτερα πραγματοποιείται, ενώ αντίθετα με τον παραπάνω τρόπο εύκολα εμφανίζονται αντιφάσεις και αποσπασματικότητα στην κατανόηση της όποιας γνώσης. Διαμόρφωσε ανθρώπους με μια τεράστια γκάμα γνώσεων (πολλές μάλιστα από αυτές τις γνώσεις ο σημερινός μέσος άνθρωπος δεν τις γνωρίζει) και δεξιοτήτων με μεγάλη παρατηρητικότητα, αλλά ταυτόχρονα βασικές λειτουργίες δεν αναπτύχθηκαν επαρκώς. Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι η επιθυμία για εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής εμφανίστηκε στην ηλικία των 8, και παρατηρήθηκαν προβλήματα μέχρι την ηλικία των 10, αλλά ακόμα και στην ηλικία των 15. Επιπλέον, άνθρωποι που φοίτησαν στο σχολείου του Ντιούι δεν γνώριζαν στοιχειωδώς να συλλαβίζουν, γεγονότα που καθιστούν εξαιρετικά προβληματική την χρήση των γλωσσικών εργαλείων (και ως εκ τούτου και της σκέψης). Στην άλλη βασική επιστήμη, τα μαθηματικά, από την εργασιακή δραστηριότητα προέκυψαν άμεσα μονάχα απλά μαθηματικά, ενώ διδάχτηκαν ανώτερα μαθηματικά με αποκλειστικό σκοπό την εισαγωγή στο κολλέγιο. Αυτό αποτελεί ένδειξη επιδερμικότατος των γνώσεων. Είναι μάλλον αδύνατο τέτοια μαθηματικά (εξαιρετικά χρήσιμα για την κοινωνία εφόσον είναι απαραίτητα για πλήθος εφαρμογών) να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Η εξέλιξη της θεωρίας των επιστημών δείχνει ότι η θεωρία μπορεί να ξεκινάει από τα πρακτικά προβλήματα, όμως αποκόπτεται από αυτά για να ξανα-επιστρέψει σε αυτά σε ανώτερο – πιο ώριμο – επίπεδο. Αντίστοιχα στην εκπαίδευση θα λέγαμε πως χωρίς την δυνατότητα καλύτερης κατανόησης και εμβάθυνσης των εννοιών και των μεθόδων των εκάστοτε επιστημών, το μοναδικό αποτέλεσμα θα είναι μια επιδερμική κατανόηση των αντικειμένων.

  Για την χρήση εργαλείων ισχύουν ακριβώς τα ίδια πράγματα που αναφέραμε αρχικά για την γνώση (και αντί του “Think for yourself”, έχουμε το σύγχρονο “Do it yourself”). Τα δημιουργημένα από τον άνθρωπο εργαλεία “εγγράφουν” μέσα τους γνώσεις που έχει κατακτήσει η ανθρωπότητα. Στα πιο απλά εργαλεία, μπορεί κάποιος άνθρωπος μόνος του να ανακαλύψει μια μέτριας ποιότητας χρήση των εργαλείων. Όμως η σωστή χρήση, αλλά και η σωστή στάση για την χρήση και οι κανόνες ασφαλείας, δεν μπορούν να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Πέραν προβλημάτων που μπορεί να προκύψουν στην παραγωγή (να χαλάνε τα εργαλεία, να χρειάζεται περισσότερος χρόνος για την παραγωγή, να είναι χαμηλότερης ποιότητας το αποτέλεσμα της εργασίας κλπ.), μπορεί να προκύψουν προβλήματα στο ίδιο το σώμα και την ανάπτυξη του, προβλήματα που μπορεί να μην φαίνονται σε σύντομο χρονικό διάστημα ή να μην μπορούν να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Η χρήση των εργαλείων λοιπόν δεν μπορεί να διδάσκεται μονάχα από την βιωματική εμπειρία, αλλά απαιτούνται διαδικασίες διδασκαλίας. Αυτό γίνεται ακόμα πιο εμφανές, όταν αναφερόμαστε στα όλο και πιο πολύπλοκα εργαλεία που χρησιμοποιεί σήμερα η κοινωνία (ας φανταστούμε πόσα ατυχήματα μπορεί να υπάρχουν στην βιωματική ανακάλυψη του ηλεκτρισμού, ή ας προσπαθήσουμε να φανταστούμε τι θα μπορούσε να καταλάβει κάποιος χωρίς γνώσεις βλέποντας πχ. ένα καρδιογράφημα).

  Η ιδιαίτερα στενή αντίληψη του Ντιούι για την εργασία δημιουργεί περιορισμούς στην εκμάθηση. Για παράδειγμα δεν μελετάτε ο τρόπος και η μορφή της παραγωγής, δεν μελετάτε ουσιωδώς ο καταμερισμός εργασίας, η αλληλεπίδραση των στοιχείων της παραγωγής, η οργάνωση της παραγωγής, οι σχέσεις παραγωγής κλπ. Αποτέλεσμα αυτού του περιορισμού είναι και το εξής, ότι παρότι η ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών αποτελεί διακηρυγμένο στόχο, δεν βλέπουμε πουθενά κάτι παραπάνω πέρα της σωστής διαχείρισης ικανοτήτων και πόρων. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν που παρατηρήθηκε ότι από ένα σημείο και μετά τα παιδιά ήταν σχετικά εγωιστικά και οι διάφορες λέσχες δραστηριοτήτων κλείνονταν στον εαυτό τους. Άλλοι ερευνητές (που θα δούμε παρακάτω) ανέδειξαν καλύτερους τρόπους για την ανάπτυξη της αλληλεγγύης στα παιδιά.

 Εδώ αξίζει να γίνει μια διάκριση, ανάμεσα στον γενικό και μερικό σκοπό. Αν στον γενικό σκοπό της εκπαίδευσης εγγράφονται τα γενικά χαρακτηριστικά που θέλει να προσδώσει η εκάστοτε κοινωνία, στο μερικό σκοπό εγγράφονται οι ανάγκες και οι δυνατότητες της κοινωνίας κάθε συγκεκριμένη περίοδο. Αν δεν μπορεί η γενική εκπαίδευση να δώσει τα απαραίτητα εφόδια για την δυνατότητα εργασίας με τα μέσα παραγωγής στην συγκεκριμένη φάση εξέλιξης της κοινωνίας (συμπεριλαμβανομένου όχι μονάχα του χειρώνακτα εργάτη, είτε μιας μέσης διανοητικής εργασίας, αλλά και σε επίπεδο στελεχών), τότε οι σκοποί της γενικής εκπαίδευσης δεν εκπληρούνται.

  Μια ακόμα σημαντική παρατήρηση είναι το γεγονός διαμέσου της άμεσης εμπειρίας, η μόνη διαθέσιμη επιστημολογία (πιο σωστός όρος είναι γνωσιολογία, αλλά εδώ απλά χρησιμοποιείται η επικρατέστερη λέξη) ήταν η δοκιμή και το λάθος, και η πιο εξελιγμένη της μορφή το πείραμα. Οι κατηγορίες, έννοιες και όροι της νόησης, ως κατηγορίες που εκφράζουν τους νόμους της πραγματικότητας, δεν θα μπορούσαν στο σχολείο του Ντιούι να υπάρξουν. Αδιαμφισβήτητα όμως, στο σχολείο που θα θέλαμε, δεν θα μπορούσε να διδάσκεται η διαλεκτική μέθοδος από την αρχή. Η μέθοδος της δοκιμής και του λάθους, ως η πιο βασική και πιο άμεση μέθοδος, αποτελεί σαφώς το σημείο από το οποίο πρέπει να αρχίζουμε και να υπάρχει σταδιακά κλιμάκωση. Από αυτήν την άποψη, ο Ντιούι δεν κάνει κανένα λάθος ότι κάθε γνώση αρχίζει από την εμπειρία (βιωματική και μεταφερόμενη).

  Δεύτερον, ο Ντιούι αναδεικνύει με πάρα πολύ εύστοχο τρόπο την σημασία της ιστορικής μεθόδου και την συσχέτιση της με την εργασία και την κοινωνία. Χωρίς να ξεκινούσε από το ακατέργαστο υλικό και τον πρωτόγονο άνθρωπο, προχωρώντας στα μετέπειτα στάδια της ανθρώπινης εξέλιξης (έστω και αν υπήρξε το σημείο της διακοπής από την αρχαιότητα στα μέσα του μεσαίωνα), δεν θα μπορούσαν τα παιδιά να εξοικειωθούν και να πειραματιστούν με ένα τόσο μεγάλο εύρος θεμάτων, εργαλείων και αντικειμένων που αφορούν όλες τις επιστήμες, και μάλιστα σε πολύ μικρότερη ηλικία σε σχέση με την περίοδο που διδάσκονται αντίστοιχα πράγματα στο σημερινό σχολείο. Ακόμα με τον τρόπο αυτό η κατανόηση της κοινωνίας, της χρησιμότητας αλλά και της εξέλιξης κάθε εργασίας έγινε με τον καλύτερο τρόπο. Οι συνεργάτες του Ντιούι αναφέρουν πάρα πολύ σωστά ότι “ένα παιδί δεν μπορεί ούτε να εισέλθει ούτε να καταλάβει την σημερινή κοινωνική οργάνωση, χωρίς να κατανοήσει τα απλούστερα στάδια της ζωής, όπως δεν μπορεί να εκτιμήσει κανείς μια μουσική συμφωνία χωρίς να έχει γνωρίσει τις απλούστερες μορφές της μουσικής”⁴³.

  Η πλειοψηφία των λεγόμενων παιδοκεντρικών θεωριών κινήθηκε σε αρκετά διαφορετικά πεδία από αυτά του Ντιούι. Ο Ντιούι ποτέ δεν αρνήθηκε την αναγκαιότητα οργάνωσης του σχολείου, ποτέ δεν αντιπαρέβαλε το “κοινωνικό άτομο” με το “ατομικό”, και ο ίδιος προσπαθεί να συνδέσει το σχολείο με τις ανάγκες της κοινωνίας, και κατανοεί την παρέμβαση του καθηγητή, έστω και με διαφορετικό τρόπο. Ανεξαρτήτως των προθέσεων του Ντιούι, οι ιδέες του για τις τάσεις του παιδιού, για την ελευθερία και δημοκρατία στο σχολείο, αναπόφευκτα προσέλκυσαν ανθρώπους που προβάλλουν ως κοινωνικό στόχο την αυτονομία και την προσωπική ελευθερία. Τα προγράμματα των επιγόνων ελάχιστα έμοιαζαν με αυτό του Ντιούι. Αυτοί απολυτοποίησαν τις αυθόρμητες τάσεις του παιδιού, σε πολλές περιπτώσεις κατάργησαν οποιοδήποτε αναλυτικό πρόγραμμα και άλλες διαδικασίες σε αυτήν την κατεύθυνση. Σε αυτά τα πλαίσια ο ίδιος αρνείται να συμμετάσχει το 1919 στην ίδρυση της Ένωσης της Προοδευτικής Εκπαίδευσης⁴⁴. Οι επίγονοι, συνήθως όταν αναφέρονται στον Ντιούι, αναφέρονται μονάχα στις αναφορές για τις “τάσεις του παιδιού” και τις αντιαυταρχικές μεθόδους, και σχεδόν ποτέ για τις εργασιακές μεθόδους του, όπως και αντίστοιχα διάφοροι κριτικοί του, αναφέρονται στις γενικές διατυπώσεις του παιδοκεντρισμού, χωρίς να αναμετρούνται ουσιωδώς με τις απόψεις του για την παιδαγωγική αξία της εργασίας. Ας αφήσουμε τους συνεχιστές του στην κριτική του Μανακόρντα “Οι νέες παιδαγωγικές, που από διάφορους δρόμους σκοπεύουν όλα αυτά που μπορούν να οριστούν σαν φύση του παιδιού ή του ανθρώπου, προκαλούν αναμφίβολα μια ρήξη, αλλά μένουν περιορισμένες σε μια αυθόρμητη ανάπτυξη και ακριβώς για αυτό μερική: θέτουν τον άνθρωπο μόνο απέναντι στον εαυτό του, και όχι άμεσα απέναντι στο συγκεκριμένο κόσμο των πραγμάτων και των κοινωνικών σχέσεων: αντικαθιστούν μια “ετερόνομη” εκπαιδευτική διαδικασία με μια “αυτόνομη” που είναι εξίσου περιορισμένη. Ας ξαναδούμε αντίθετα τη νεανική πολεμική του Μαρξ ενάντια στον Στίρνερ «Στα διαφορετικά στάδια της ζωής ο Στίρνερ δεν βλέπει παρά “ανακάλυψη του εαυτού μας”, και αυτή η “ανακάλυψη του εαυτού μας” ανάγεται πάντοτε σε μια συνειδησιακή κατάσταση. Η φυσική και κοινωνική μεταλλαγή που διενεργείται στα άτομα και που παράγει μια μεταλλαγή της συνείδησης φυσικά δεν τον ενδιαφέρει. Για αυτό στο Στίρνερ το παιδί, ο νέος και ο άνθρωπος βρίσκουν πάντοτε τον κόσμο ωραίο και έτοιμο, και έτσι δεν κάνουν τίποτε άλλο από το να ¨ανακαλύπτουν τον εαυτό τους”, δε γίνεται απολύτως τίποτα για να φροντίσουν μήπως μπορούν να βρουν κάτι». Παίρνει θέση καθαρά ενάντια σε κάθε νατουραλιστική παιδαγωγική, θεμελιωμένη στην “αυτονομία” της μεμονωμένης ατομικότητας, που είναι αυτή η ίδια φύση και δεν έχει ανάγκη παρά μια αυτόνομη ανάπτυξη”⁴⁵. Για αυτό το λόγο, οι διάφορες παιδοκεντρικές αντιλήψεις, παρά την κριτική τους για την απομόνωση του σχολείου από την υπόλοιπη κοινωνία, πέφτουν στην ίδια παγίδα και αναπαράγουν το ίδιο πρόβλημα με διαφορετικό και οξύτερο τρόπο. Σε ολόκληρη την ιστορία της ανθρωπότητας οι μεγαλύτερες γενεές αναλάμβαναν την εκπαίδευση των νεότερων γενεών και η φαντασίωση πως οτιδήποτε κοινωνικό είναι κάτι το εξωτερικό και ξένο στην φύση του παιδιού αγνοεί όλα τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού (πχ. χωρίς τους άλλους δεν μπορεί ένα παιδί να αναπτύξει ομιλία).

  Στις δεκαετίες 1950-1960 η παιδοκεντρική παιδαγωγική δέχτηκε την κριτική πολλών αστών παιδαγωγών, που θεωρούσαν ορθά ότι οδήγησε σε χαμηλό επίπεδο γνώσεων των μαθητών⁴⁶. Στον σημερινό ενθουσιασμό των αστών για τις παιδοκεντρικές θεωρίες, και την προσπάθεια εφαρμογής του στο «νέο σχολείο», δεν περιμένουμε διαφορετικό αποτέλεσμα από αυτά που κάποτε λέγανε στην κριτική τους.

  Από την δικιά μας πλευρά, καμία από τις δύο μονομέρειες, δασκαλοκεντρική - παιδοκεντρική, δεν μπορεί να ικανοποιήσει τον στόχο της δημιουργίας του νέου ανεπτυγμένου ανθρώπου του μέλλοντος. Η εξοικείωση με τις γνώσεις, που η ανθρωπότητα χρειάστηκε χιλιάδες χρόνια για να ανακαλύψει, απαιτεί μεθόδους διδασκαλίας, αλλά ταυτόχρονα απαιτεί και την ενεργό συμμετοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού, ειδάλλως τα αποτελέσματα είναι περιορισμένα. Εδώ έχει σαφώς δίκιο ο Ντιούι, ότι η εργασιακή δραστηριότητα είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να αναπτύσσεται το ενδιαφέρον του παιδιού, να συμμετέχει ενεργά σε όλες τις πλευρές της μάθησης (πχ. προκύπτουν απορίες, δυσκολίες κλπ.). 

  Ο Ντιούι σαφώς δεν αποτελεί την πιο ακραία πλευρά, στην οικογένεια του παιδοκεντρισμού. Οι ιδέες του, αποτελούν όμως την πιο τεκμηριωμένη, λιγότερο αφηρημένη, θεωρία αυτού του είδους σε σύγκριση με κάθε επιγόνους που γνωρίσαμε τον 20ο αιώνα. Επειδή ο ίδιος είναι παιδοκεντρικός, ή επειδή ήταν της αντίληψης περί της συνεργασίας των τάξεων, δεν σημαίνει ότι τον απορρίπτουμε, αλλά κατανοούμε τις αλήθειες και πλάνες της θεωρίας του και προχωράμε σε κάτι καλύτερο. Το σύστημα του Ντιούι παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον και η συζήτηση και κριτική αξιοποίηση του έργου του, ως ενός σημαντικού παιδαγωγού, είναι αναγκαία για την βέλτιστη οργάνωση της παιδείας του μέλλοντος.